Raquel de Almeida Moraes
[rmoraes@tba.com.br]

Ao longo dos dez anos de parte da pesquisa relatada neste livro, muitas foram as pessoas que, ao me ajudarem direta ou indiretamente em orientações, cursos, conversas, indicações bibliográficas ou mesmo críticas e oposições, tornaram possível este trabalho de investigação. A todas devo a compreensão de que o conhecimento não se constrói sozinho. É um ato coletivo que, embora tenha dimensões subjetivas, ganha referência e concretude no real histórico do coletivo dos homens.

Há, contudo, uma dimensão da investigação que é quase solitária: a da interpretação escrita, seja na folha de papel, seja na tela virtual do microcomputador. Embora dialoguemos internamente com autores, orientador, professores, atores, lembranças e fatos históricos captados por nós ou por outros, esse ato de assimilar, relacionar, refletir, sentir, julgar, interpretar e criticar é, enfim, quase um roteiro hermético. E foi precisamente essa disciplina e concentração intelectual, desenvolvida aos poucos com o exercício da atividade científica, que penso ter sido a maior aprendizagem construída por mim ao longo da pós-graduação. Sinto ter conseguido forjar um importante instrumento intelectual para a minha vida: aquilo que Marx conceitua como a arma da crítica e Gramsci como a ultrapassagem do senso comum. Devo, pois, muito a estes dois filósofos e a eles dedico o meu mais especial agradecimento.

Além dessas verdadeiras matrizes do raciocínio, não posso deixar de agradecer a familiares, professores e amigos, essenciais nessa trajetória:

Aos meus pais, que com tanto sacrifício, tornaram possível essa empreitada.

À minha orientadora de mestrado e doutorado Lili K. Kawamura, que com a sua orientação exigente, porém afetuosa, ajudou-me a desenvolver a autocrítica e a humildade de produzir tantas versões quantas fossem necessárias para a obtenção de um pensamento mais aprofundado, crítico e atualizado.

Aos professores: Amilcar O. Herrera, Newton P. Bryan, Gilberta Januzzi, Dermeval Saviani, Renato Dagnino, Afira V. Ripper, entre outros tão importantes nesta minha trajetória acadêmica, que me ensinaram, sobretudo, a questionar sempre; a não ter medo de perguntar e de buscar respostas; a sair da passividade e procurar, além da explicação esclarecedora, uma ação mais coerente com os princípios de justiça que os verdadeiros humanistas vêm perseguindo há tanto tempo.

Aos amigos da UNICAMP, da APG/ANPG, Educação e Computação/UnB, Barão Geraldo e Brasília.

Ao meu médico e amigo Fernando de Melo Luna, que me socorreu tão carinhosamente quando tive AVC. A ele devo os meus mais profundos agradecimentos.

Por fim, agradeço o inestimável apoio financeiro do CNPq, CAPES e FAP/UNICAMP que ao longo desses dez anos, tornaram possível a realização da pesquisa contida neste livro.

Prefácio

Introdução

1. Ciência, Tecnologia e Educação: Informática e Educação .

1.1. Novas Tecnologias e Educação: pressupostos teóricos.
1.2. A não neutralidade da Ciência e Tecnologia.
1.3. Estado brasileiro e o desenvolvimento científico-tecnológico.
1.4. Planos e Recursos.
1.5. A Informática no Brasil.
1.6.Informática e Educação: Debates.

2. Condições Históricas da Expansão da Informática no Brasil

2.1. Antecedentes.
2.2. A gestão da política de informática na educação.
2.3. O embate político
2.4. A aliança nacionalista: militares, burguesia nacional e universidade.
2.5. A reação internacional: o contencioso norte-americano.
2.6. As reivindicações dos trabalhadores.

3. Educação Tecnicista e Políticas Educacionais Tecnocráticas.

3.1. Educação Tecnicista.
3.2. Políticas Educacionais Tecnocráticas.

3.2.1 Pré-Escola.
3.2.2 Primeiro e Segundo Graus.
3.2.3 Ensino Superior.

3.3. Algumas Considerações.

4. A Política de Informática na Educacão na década de oitenta.

4.1. As ações da SEI e do MEC: as contradições.
4.2. Algumas Considerações.

Considerações Finais

Bibliografia

O objeto pesquisado no presente livro teve origem a partir de uma pesquisa que realizamos durante a graduação em Pedagogia (1984-85), sobre a relação entre Informática e Educação, sob orientação de Newton P. Bryan, da Faculdade de Educação, UNICAMP e de Leda Gitahy, do Departamento de Política Científica e Tecnológica, do Instituto de Geociências da UNICAMP.

Nessa pesquisa, o que nos chamou a atenção, foi o fato de que, embora há quatorze anos o governo federal desenvolvesse um processo de institucionalização da Política de Informática na Educação Brasileira, este era pouco discutido no âmbito dos educadores. A bibliografia a respeito ainda era escassa no Brasil naquela época e as primeiras notícias e dados que tivemos vieram de fontes primárias, sobretudo através do relatório sobre o Estado Atual da Informática no Ensino no Brasil, editado pela FUNTEVE, do Ministério da Educação - MEC, em 1985.

A escassez de estudos sobre a questão e a nossa participação na mencionada pesquisa, inspirou-nos a realizar o presente estudo, o qual consiste em um esforço no sentido de sistematizar e analisar criticamente o processo de elaboração da Política de Informática na Educação Brasileira, destacando sua gênese, seus atores e interesses.

No presente livro, que resgata a nossa dissertação de mestrado e aspectos de nossa tese de doutorado, partimos da hipótese de que o setor Informática e Educação no Brasil sofreu uma ação intervencionista-nacionalista e isto se deve, a nosso ver, ao caráter estratégico que tais tecnologias adquiriram com o desenvolvimento capitalista no Brasil e nos países capitalistas centrais.

A partir do acirramento da concorrência capitalista no fim do século passado, acelerou-se o ritmo e a intensidade das mudanças tecnológicas, fazendo com que o potencial produtivo fosse multiplicado além de associar mais estreitamente o sistema econômico aos avanços científicos e tecnológicos. Ou seja: a ciência passou a se ligar ao moderno sistema de produção, acelerando seu ritmo de produção.

Nesse contexto, as inovações - como a informática - fazem parte de um processo de mudança que está levando a alterações nas condições técnicas de produção e nas relações sociais no trabalho, alterações estas que ainda são objeto de controvérsia e discussão.

Segundo Rattner (RATTNER, 1985), as novas tecnologias não são revolucionárias por si. Seu potencial transformador só existe na medida em que for acompanhado de transformações políticas, econômicas, sociais e consequentemente, a informática na educação, isoladamente, não será transformadora.

O que se deve ter presente, contudo, é que de um modo geral, alguns estudos na área têm apontado que o progresso técnico tem levado a uma alienação crescente dos trabalhadores, pois estes estão cada vez mais distantes do domínio dos meios de produção, do conhecimento profissional e da gestão do próprio trabalho.

Neste sentido, a proposta brasileira de criação de uma política que leva à escola uma nova tecnologia, como é o microcomputador, deve ser analisada de forma bastante cuidadosa.

Para que levar o computador à educação? Quais são os reais objetivos? Criar apenas mão de obra especializada ou levar o filho do trabalhador (e o próprio País) a dominar (produzir e controlar) essa inovação? Ou seja: acentuar ou não a alienação?

Partindo dessas questões, este livro foi dividido em quatro capítulos:

No primeiro capítulo, fazemos uma discussão teórica acerca dos pressupostos adotados ao longo deste trabalho, da não neutralidade da Ciência e Tecnologia e o debate atual sobre a questão da Informática na Educação.

No segundo capítulo, analisamos o contexto histórico da expansão da informática no Brasil, pois a introdução do computador não é um fato isolado. Ela ocorre inserida de forma dinâmica num contexto econômico, político, social e educacional específico, que, no nesse caso, ocorre no período a partir dos anos 50-60 chegando até o final dos anos oitenta no Brasil. Neste momento evidenciamos uma contradição: paralelamente ao processo de internacionalização da economia e da sociedade (em contrapartida às décadas de 30-40, que foi nacional-desenvolvimentista), a informática, ao contrário, teve uma intervenção do Estado na linha da "reserva de mercado", tendo em vista o projeto "Brasil Grande Potência", de cunho nacional-interdependente ou de "Segurança Nacional".

No terceiro capítulo, fazemos uma análise da política educacional pós-64, procurando mostrar que ela teve um cunho tecnocrático e tecnicista, de influência norte-americana, recorrendo à teoria do Capital Humano para propagar a tese de que a educação é investimento e que possibilita um aumento de produtividade, o que favoreceu a perspectiva da informatização da escola.

No quarto capítulo, apresentamos nossa pesquisa quanto a Política de Informática na Educação no Brasil, traçando a atuação do Estado frente à informatização do ensino no País, destacando o papel dos militares neste processo. Frente a isso, analisamos que os atores envolvidos com a questão também tinham orientação "nacionalista" (do tipo da "interdependência"), contrariamente às reformas educacionais do período pós-64, as quais tiveram nítida influência estrangeira - sobretudo norte-americana (via Acordos MEC-USAID).

Neste momento, destacamos as contradições apreendidas no processo político de Informática e Informática na Educação, ressaltando que estas se devem à lógica de oposição entre a racionalidade da acumulação local nacional e a racionalidade da acumulação global, pois a informática passa a ser considerada um assunto de caráter estratégico, ligado ao projeto do "Brasil Grande Potência".

Por fim, fazemos algumas considerações acerca do processo político em andamento e apontamos algumas indicações para o rumo dessa política a nível nacional, as quais, em síntese, vão no sentido de que, face a redemocratização do país, o processo decisório da Informática e Educação deve incorporar novos atores (como educadores, além dos técnicos do Ministério da Educação e dos pesquisadores envolvidos com os projetos estatais no setor, além da sociedade civil de uma forma em geral). Essa observação vai no sentido de que urge repensar um novo modelo de desenvolvimento para o País, com uma maior participação popular porque, além dessa ampla participação ser mais democrática, a atual situação de crescente miséria e desigualdade social, bem como de atraso científico-tecnológico e industrial no qual o Brasil se encontra, requer novos esforços coletivos para serem superados.

Por "novas tecnologias", os teóricos críticos entendem algo mais do que simples inovações no campo da Ciência e Tecnologia. Para Schaff (SCHAFF, 1993) e Chesneaux (CHESNEAUX, 1995), essas técnicas representam um domínio sem precedentes do homem sobre a natureza do universo, em seus aspectos genéticos, microeletrônicos e energéticos, com graves repercussões na vida social, econômica, política e cultural dos povos.

Para Chesneaux (...)"as novas tecnologias" foram elevadas à dignidade de um conceito; tornando-se emblema salvador da modernidade em crise, seu sinal de unificação." E entre elas, a Informática aparece como uma tecnologia que está mudando nosso modo de viver, pensar e trabalhar, gerando, com a automação da memória e a programação, quiçá uma "revolução Informática ", com implicações tanto técnicas quanto ideológicas. (...) "Mereceria ela, no entanto, ter lugar entre as grandes revoluções da história humana? " (CHESNEAUX, 1995, p. 109)

A esse respeito, Herrera (HERRERA, 1993, p. 16) salienta que a tecnologia não é um produto independente da sociedade. Pelo contrário, (...)"embora exista um paradigma tecnológico, há um número muito grande de possíveis trajetórias tecnológicas, e isso depende da sociedade em que estamos. "

E na sociedade em que vivemos, as novas tecnologias guardam uma estreita associação com o poder político e o lucro capitalista. (...) " Reger toda a Terra..."Tal é a lógica do tecnocosmo. A Informática introduz uma linguagem mundial, uma rede mundial (ou rede de redes), um mercado mundial, normas mundiais. As fábricas de roupas Benneton, em Vêneto, se vangloriam de controlar instantânea e permanentemente a situação de seus estoques em todas as suas lojas do mundo. Os satélites espaciais varrem toda a Terra. A biologia genética é "trans-terrestre" no seu próprio princípio, contorna e desqualifica a lenta diversificação das espécies vivas, segundo o meio biogeográfico de cada uma delas. Quanto à energia termonuclear, lamenta-se que não tenha ainda "apreendido" a totalidade do planeta, senão como virtual dissuasão... "(CHESNEAUX, 1995, p. 110)

E juntamente com o mercado, o Estado se apodera desse gerenciamento tornando-se, além de seu cúmplice, o (...) "seu exército", que, constantemente, desde a época da II Guerra Mundial, tem sido o comandante principal da pesquisa e de suas aplicações no campo da energia nuclear, da Informática, das tecnologias espaciais e, mas secretamente, da biogenética. O átomo, o computador, os satélites, "servem antes de tudo para fazer a guerra." Tal faculdade, porém, está reservada ao clube dos ricos. " (CHESNEAUX, 1995, p. 111)

Isto posto, temos que é a partir da premissa que associa novas tecnologias e informática ao poder político e lucro capitalista, com a intervenção do capital e gerenciamento da vida política e cultural, que fundamentaremos a análise subseqüente sobre a trajetória histórica da informática em suas articulações com ciência, tecnologia e educação no contexto mundial, "pano de fundo" necessário à compreensão da informática na educação brasileira. (Capítulos 2 e 3)

No início do processo histórico do capitalismo, a Ciência e a Tecnologia estavam afastadas da produção. Tanto as descobertas científicas eram realizações individuais, quanto as inovações no setor produtivo eram obra, na maioria das vezes, dos próprios trabalhadores.

Na etapa concorrencial do capitalismo (séculos XVIII e XIX: livre mercado e não intervenção estatal na economia), a Ciência e a Tecnologia passaram gradativamente a fazer parte da produção e o saber foi progressivamente desapropriado dos trabalhadores, passando a se realizar em outras esferas da própria fábrica e da sociedade.

Segundo Thompson, (THOMPSON, W. In: GORZ, André, p. 26), sob o capitalismo monopolista (...)"o cientista e o operário produtivo estão completamente separados; e a Ciência, ao invés de aumentar, entre as mãos do operário, as forças produtivas deste último e de fazer com que delas tire proveito, está por quase toda parte dirigida contra ele. O saber torna-se instrumento que se pode separar do trabalho e até ser-lhe oposto." Como na produção, a escola também passa por essa divisão do saber. Segundo Ponce (PONCE, Aníbal, 1982), os que vêm de origem subalterna terão uma educação elementar básica, para, ao mesmo tempo, qualificar minimamente o trabalhador e difundir a ideologia dominante. (Entendida aqui como o pensar e os frutos do pensar transformados pela produção material e o intercâmbio material entre os homens condicionados pela situação de classe. Ver, a esse respeito, de MARX ,Karl. A Ideologia Alemã. SP , Ed. Hucitec, 1986.)

Tal ideologia legitima a sociedade dividida em classes e prega a ideologia da mobilidade social mediante o esforço pessoal. Escamoteia, no fundo, a opressão e a realidade do capitalismo, onde ao posto do poder só chegarão os mais favorecidos, os quais recebem uma parcela maior do saber, formando, com isso, uma elite do conhecimento.

Assim como a escola não é neutra, a ciência também não é. Para Gramsci (GRAMSCI, Antonio. In: COVRE, 1985), a ciência está inserida na concepção de mundo que o grupo dominante consegue imprimir à sociedade de uma época. "A filosofia de uma época não pode ser nenhum sistema individual ou de tendência: ela é o conjunto de todas a filosofias individuais e de tendência, mais as opiniões científicas, mais a religião, mais o senso comum. Assim, a ciência é, também, uma superestrutura." (COVRE, 1985, p. 284)

Neste sentido, a ciência é também influenciada pelos interesses da burguesia, mas não de forma monolítica. Como assinala Covre (COVRE, 1985, p. 284), a (...)"ciência se desenvolve no interior do embate de teorias e "teorias" da superestrutura burguesa, cujo espaço não é monoliticamente ocupado pela classe dominante, pela própria posição contraditória e particularista que ela detém."

A ciência não é, portanto, neutra, pois, quem a produz, ocupa um determinado lugar no conjunto da divisão social do trabalho. Além disso, as teorias vão se modificando com a evolução geral do conhecimento da natureza, procurando o homem, compreender e dominar o mundo.

Quanto à tecnologia, esta é, segundo Kawamura (KAWAMURA, 1986, p. 17): (...)"o saber-fazer cientificamente fundamentado que se expressa na dinâmica do processo produtivo."

Na manufatura, o saber-fazer era uma qualidade inerente ao trabalhador, que recorria às ferramentas como instrumentos auxiliares do processo de trabalho. Havia, neste momento, o domínio sobre o instrumento, pois este se amoldava à habilidade do produtor. Contudo, com a industrialização, os meios de trabalhos tradicionais transformaram-se em maquinaria, tendo em vista a sua adequação ao modo capitalista de produção. Paralelamente, ocorreu um processo crescente de desapropriação do saber-fazer do trabalhador, que passa a se acumular sob a posse e controle do capital, concretizado em maquinaria e equipamento. Este processo se acentuou e acelerou com a introdução da automação de base microeletrônica no processo produtivo.

Para Kawamura, no processo de expropriação do conhecimento do trabalhador pelo capitalista, dá-se a autonomização crescente do complexo tecnológico em relação ao trabalho. Essa autonomia, contudo, não significa uma simples separação, mas a subordinação do trabalho (vivo) à maquinaria (trabalho morto).

Assim, no capitalismo monopolista do século XX, as formas de expansão e incorporação da Ciência e a Tecnologia, na sociedade, levam a acentuar a alienação. O trabalho torna-se pouco criativo, separando-se tanto do produto como dos meios de produção. O conhecimento passa a estar sob o domínio da burguesia, a qual, segundo Madan Sarup (SARUP, 1980), o usa para obter uma maior produtividade, lucros crescentes e hegemonia.

No período entre as duas Guerras, fatores como a experiência soviética de atrelar a ciência e a tecnologia (C&T) para fins bélicos e a da Frente Popular na França, que clamava por uma maior participação dos cientistas nas atividades militares, levaram à intervenção e planejamento centralizado da C&T por parte do Estado, o qual passou a considerá-los como estratégicos, pois eram , ao mesmo tempo, forças produtivas e bélicas.

Com a II Guerra Mundial, os Aliados perceberam, como reflexo do nazismo planificador, que a ciência também podia ser utilizada para a guerra, e neste sentido, os cientistas europeus e norte-americanos não só concordaram como insistiram em que fossem alocados os recursos para esse fim. Que razões levaram Einstein e Fermi, por exemplo, a defenderem essa tese? Patriotismo? Medo do fascismo? Questões étnicas, como as minorias judaicas? Ambições particulares? Responsabilidade histórica? Elevação do status social (o mito do herói)?

Para fazer frente ao avanço nazi-fascista, os EUA criaram o projeto Manhattam, o qual visava à construção da bomba atômica, envolvendo milhares de cientistas e tecnoburocratas organizados em um sistema industrial-militar: compartimentalização, hierarquia, controle, poder, coordenação, gestão e planejamento centralizado e secreto.

A partir de então, ficou estabelecida a intervenção do Estado na ciência e tecnologia como mecanismo de alocação de recursos à pesquisa e desenvolvimento (P&D), baseado em critérios políticos, estratégicos e econômicos, e em determinantes externos. Como analisa Barnet (BARNET, in HOBSBAWM, 1995, p. 153):

"A economia de guerra proporciona abrigos confortáveis para dezenas de milhares de burocratas com e sem uniforme militar que vão para o escritório todo dia construir armas nucleares ou planejar uma guerra nuclear; milhões de trabalhadores cujo emprego depende do sistema de terrorismo nuclear; cientistas e engenheiros contratados para buscar aquela "inovação tecnológica" final que pode oferecer segurança total; fornecedores que não querem abrir mão de lucros fáceis; intelectuais guerreiros que vendem ameaças e bendizem guerras. "

Após a II Guerra Mundial, os EUA emergiram como superpotência e, com a União Soviética - seu rival ideológico e militar - estabeleceu uma política de Guerra Fria. A geopolítica dos EUA, presente no Plano Marshall (Um projeto maciço para a recuperação européia, lançado em junho de 1947), compreendia três eixos interligados:

- Militar: afastar o comunismo;

- Econômico: recuperar a Europa;

- Político: guerra ao comunismo e cooptação do ideal do progresso.

De 1947 a 1989, quanto à política de ciência e tecnologia, houve uma grande influência da Guerra Fria. Em termos ideológicos, a peculiaridade da Guerra Fria, segundo Hobsbawm, era que, em termos objetivos, não existira perigo iminente de guerra mundial. Para este historiador (HOBSBAWM, 1995, p. 224-225): (...)"apesar da retórica apocalíptica de ambos os lados, mas sobretudo do lado americano, os governos das duas superpotências aceitaram a distribuição global de forças no fim da Segunda Guerra Mundial, que eqüivalia a um equilíbrio de poder desigual mas não contestado em sua essência." (...) "as duas superpotências aceitavam a divisão desigual do mundo, faziam todo esforço para resolver disputas de demarcação sem um choque aberto entre suas Forças Armadas que pudesse levar a uma guerra, e ao contrário da ideologia e da retórica da Guerra Fria, trabalhavam com base na suposição de que a coexistência pacífica entre elas era possível a longo prazo. Na verdade, na hora da decisão, ambas confiavam na moderação uma da outra, mesmo nos momentos em que se achavam oficialmente à beira da guerra."

Essa influência da ideologia da Guerra Fria sobre a política de ciência e tecnologia pode ser constatada nas Tabelas 1 e

2. Na Tabela 1, percebemos que o gasto público total em Pesquisa e Desenvolvimento voltado para os interesses militares (Defesa, Espacial e Nucleares), no início da década de sessenta, entre os três principais países aliados foi de 88,5% nos EUA, seguido de 79,7% no Reino Unido e 69,0% na França. No final dos anos sessenta, esse percentual cai um pouco mais de 10%, mas continuava alta a influência militar sobre a pesquisa científica e tecnológica, já que tanto as pesquisas espaciais quanto as nucleares, além das especificamente destinadas para os fins de Defesa, também eram voltadas para o atendimento dos objetivos da Guerra Fria. Comparando-se a distribuição destes recursos para fins militares com outros fins, como Bem-Estar, Saúde e Meio-Ambiente (Tabela 2), percebemos que, no final dos anos sessenta, houve um aumento relativo de quase 50% nesses três países, provavelmente pressionados pelas manifestações críticas ocorridas durante essa década à política militarista de ciência e tecnologia.

Fuente: Estadísticas de la OCDE (1971)

Fuente: Estadísticas de la OCDE (1971).

A partir dessas medidas, foram produzidas descobertas científicas que geraram mudanças radicais no campo da Ciência e Tecnologia (C&T), com conseqüente crescimento de indústrias novas. Por exemplo: semicondutores, computadores, aviões a jato, satélites, energia nuclear. Esse modelo levou o Estado a se comprometer ainda mais com essa política, alocando recursos e premiando cientistas inventores. A tática utilizada foi a de priorizar a produção militar e depois estendê-la ao setor civil (spin off). Quando o setor civil descobria algo que interessava ao setor militar, ocorria o inverso (spin in).

No período 1965-78, houve pressão de certos grupos sociais, sobretudo das esquerdas, por uma maior preocupação, por parte do Estado, pelas questões sociais e ambientais. Ademais, o aumento do acesso às universidades levou a uma expansão do sistema educacional, gerando uma mudança na percepção da orientação política, científica e tecnológica. Foi questionado o contrato social e da ciência e, com isso, houve um decréscimo do orçamento para o P&D militar em favor da destinação de maiores recursos para as Ciências Sociais, Biomédicas e Ambientais.

Mas essa reorientação durou pouco tempo. Com a crise do petróleo em 1973, o orçamento em P&D na área de energia cresceu cinco vezes e passou a predominar a competição econômica e a política de inovação. Com isso, a relação universidade-empresa tornou-se prioridade e a preocupação com os "gaps" tecnológicos reorientou a política de P&D dos EUA frente a Europa, Japão e os chamados "tigres asiáticos".

Após 1978, houve uma retomada do orçamento de P&D com fins bélicos e recrudesceu a Guerra Fria na administração neoliberal de Reagan, dos EUA, que deslocou os investimentos feitos nos países que sofreram com a II Guerra (Plano Marshall), para o Projeto "Guerra nas Estrelas", o qual visava a tornar os EUA definitivamente superior à URSS (Tabelas 3, 4 e 5).

Fonte: Lederman, L. L. " Science and Technology Policies and Priorities: A Comparative Analysis". In: Science, September 4, 1987, pp. 1125-1133

Fonte: Lederman, L. L. " Science and Technology Policies and Priorities: A Comparative Analysis". In: Science, September 4, 1987, pp. 1125-1133.

Fonte: Source Office of Management and Budget, Budget of the U. S. Government, Appendix, Fiscal year 1988

Como podemos ver na Tabela 3, a distribuição de recursos para a rubrica Pesquisa e Desenvolvimento (R&D), no que se refere ao item Defesa, continuou alta na primeira metade dos anos oitenta nos EUA: 66,0% , seguido do Reino Unido: 49,4%. Em contrapartida, a França teve um decréscimo razoável: de 55,2% , no final dos anos setenta, para 31,3% em 1984. É interessante destacar que o fato de o Japão aparecer com um percentual baixo de investimento bélico é porque, após a segunda Guerra Mundial, ele foi proibido de realizar investimentos neste setor. Em contrapartida, enfatizou as pesquisas voltadas para o avanço do próprio conhecimento (53,5%), o que, de certa forma, auxiliou-o a se posicionar, no final dos anos oitenta, como uma potência econômica frente aos demais países.

Um outro ponto fundamental a ser destacado refere-se ao contraste entre investimentos para Defesa e Saúde: em todos os países selecionados, os recursos para Saúde não ultrapassam os 12,0 % (nos EUA, provavelmente por causa da AIDS). Nos outros países, os recursos alocados não ultrapassam os 2,5 %. O mesmo ocorreu com o Meio-Ambiente e o Desenvolvimento Social.

Para Hobsbawm, a Guerra Fria, durante a sua existência até 1989, transformou o panorama internacional em três aspectos:

Eliminação dos conflitos e rivalidades que moldavam a política mundial antes da Segunda Guerra Mundial, com exceção de um: a disputa pela hegemonia contra a URSS;

um relativo "congelamento" da situação política internacional que durou até a derrocada do Leste Europeu (a Alemanha dividida até 1989 é um exemplo disso);

a militarização do mundo.

"Economias largamente militarizadas, e de que qualquer modo com enormes e influentes complexos industrial-militares, tinham interesse econômico em vender seus produtos no exterior, no mínimo para reconfortar seus governos com provas de que não estavam engolindo os astronômicos e economicamente improdutivos orçamentos militares. A moda global sem precedentes de governos militares, proporcionou um mercado agradecido, alimentado não só pela generosidade das superpotências, mas - depois da revolução nos preços do petróleo - pelas rendas locais multiplicadas além da imaginação de antigos sultões e xeques do terceiro mundo." (HOBSBAWM, 1995, p. 250)

Com o fim da Guerra Fria, os esteios que sustentavam as estruturas internacionais e internas dos países foram retirados. Para Hobsbawm, (...)"o que restou foi um mundo em desordem e colapso parcial, porque nada havia para substituí-los. A idéia, alimentada por pouco tempo pelos porta-vozes americanos, de que a velha ordem bipolar podia ser substituída por uma "nova ordem" baseada na única superpotência restante, logo se mostrou irrealista." (HOBSBAWM, 1995, p. 251)

Os nacionalismos entraram nos anos noventa em crise e a globalização vem impondo novas lógicas, novas táticas, novas alianças. A mundialização da produção e a formação de blocos econômicos - com conflitos comerciais cada vez mais acirrados - passou a orientar a política e economia mundial. E a política científica tecnológica, em suas articulações com a educação, como conseqüência, também são reorientadas.

Para Kawamura (KAWAMURA, 1990, p,. 49): (...) "O saber continuamente retirado da prática do trabalhador é reelaborado, e sob novo caráter passa a compor o acervo científico e tecnológico. Nessa condição retorna e age sobre o trabalhador, na qualidade de ciência e tecnologia, como algo estranho e autoritário, vinculado aos interesses do capital. Evidentemente, a extração, elaboração e aplicação do saber no processo de trabalho é mediatizada pela prática de pesquisadores, especialistas e técnicos, em órgãos e institutos de pesquisas."

As novas estratégias para a produção da C & T permitem aos grandes grupos econômicos internacionais reproduzirem sua liderança mundial e acentuarem o fosso tecnológico que separa os países centrais dos demais. Com isso, aprofundam-se os laços de dependência econômica, cultural e política.

É, pois, neste contexto que se pode entender os esforços de emancipação tecnológica, mesmo que parcial, em áreas como a da informática. No final da década de oitenta, tais esforços encontraram muitas dificuldades, em face da política de abertura às importações, o que trouxe novos rumos à política "nacionalista" do País, ainda mais quando a partir da década de noventa, o mundo se reestruturou quanto aos blocos político-econômicos, em virtude das mudanças políticas no leste europeu, incluindo a ex-União Soviética.

As origens institucionais do desenvolvimento científico-tecnológico brasileiro remontam a 1949 (FERNANDES & SOBRAL, 1991), quando o então presidente da República, Gaspar Dutra, enviou mensagem ao Congresso Nacional propondo a criação do Conselho Nacional de Pesquisas, com o objetivo de levar o País a alcançar o progresso econômico obtido no pós-guerra sobretudo pelos EUA, Inglaterra, Canadá e França. As bases industriais estavam sendo dadas desde 1942, com a criação da Companha Siderúrgica Nacional; a Companhia Vale do Rio Doce; Petrobrás; Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico - BNDES - ; Instituto Nacional de Tecnologia; Instituto de Pesquisas Tecnológicas; Laboratório de Produção Mineral e algumas escolas notáveis, como A Escola de Minas de Ouro Preto; a Escola Politécnica da Universidade de São Paulo e a Escola Nacional de Engenharia .

Criado em 1951, o Conselho Nacional de Pesquisas - CNPq, pode ser visto como a primeira tentativa do governo de dotar o País de uma instituição voltada para produção de C&T e para a formação do cientista. Este processo foi reforçado em 1952, com a criação da Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES, cujo objetivo específico era a capacitação do docente universitário, por meio de dois instrumentos de fomento: bolsas de estudo e auxílios à pesquisa.

Assim, o período compreendido entre 1951 e 1964, caracterizou-se por um esforço no sentido de formar pesquisadores e apoiar a criação e fortalecimento de grupos científicos. Entretanto, a intervenção do Estado foi marcada por uma ausência de referencial normativo, o que levou a um conjunto de iniciativas pontuais e descontínuas.

Foi a partir da década de sessenta, que passou a ser implantada uma política científico-tecnológica mais sistematizada, o que estava muito no espírito da guerra e do pós-guerra, que era o de colocar a ciência a serviço do Estado e do campo militar. A ciência, e sobretudo a informática, passaou a ser vista no Brasil como atividade de Estado, de Segurança Nacional (VARGAS, 1995), notadamente a partir dos anos setenta.

Para Costa Ferreira (COSTA FERREIRA, 1989), além do motivo estratégico para o envolvimento do Estado no contexto de propulsor de Ciência e Tecnologia (C&T), um outro motivo seria o de desempenhar o seu papel como agente no desenvolvimento econômico e social tomando para si, sobretudo nas etapas iniciais, a tarefa de fomentar esse processo. Para ele (COSTA FERREIRA, 1989, p. 112), isso ocorre porque (...)"além dos ganhos econômicos e sociais "intra-fronteiras, surge a estratégia de se exportar conhecimento adquirido sob a forma de pacotes tecnológicos. Essa estratégia, mais recentemente, caracteriza-se nos países capitalistas centrais como uma forma de perpetuar os "laços de dependência" frente aos países subdesenvolvidos ou ditos "em desenvolvimento". Como o Brasil, que em sua história desenvolveu-se durante mais de um século e meio com bases e modelos científico-tecnológicos importados."

Quanto à comunidade científica, Luciano Martins (MARTINS, 1989), coloca que a "intelligentsia" nacional (formada sobretudo nos anos 20), foi levada a abandonar seu projeto inicial de um campo autônomo. O processo de criação da universidade fez com que ela cedesse, dando, assim, origem às relações ambivalentes entre a "intelligentsia" brasileira e o Estado.

Em 1964, com o regime autoritário, estabeleceu-se uma ruptura entre parte significativa da intelectualidade e o Estado. Ocorreu a diáspora e, como conseqüência, a crítica daquela ao regime. Contudo, a partir da segunda metade dos anos setenta, Martins assinala que, se por um lado, foi mantida a crítica ao regime militar, de outro, foram estabelecidas a relações entre intelectuais, cientistas e o Estado "em níveis até superiores aos existentes antes de 64". Isto se deu graças ao financiamento às atividades de C&T, inclusive nos campos sociais, e da criação da Pós-Graduação, o que tornou possível o crescimento da atividade de pesquisa do País.

O divisor de águas da política científica e tecnológica, segundo Fábio Erber (ERBER, 1980), está no Programa estratégico de Desenvolvimento - PED, o qual definiu, pela primeira vez, em nível federal, uma política explícita de C&T com objetivos e um programa de ação estatal. Os planos desenvolvidos em C&T, a partir do PED foram (PR-SCT, 1991, pp. 6-13):

Programa Estratégico de Desenvolvimento - PED (1968-70);

I Plano Nacional de Desenvolvimento - I PND (1972-74) e o I Plano Básico de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - I PBDCT (1973-74);

II Plano Nacional de Desenvolvimento - II PND (1975-79) e o II Plano Básico de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - II PBDCT (1975-79);

III Plano Nacional de Desenvolvimento - III PND (1980-85) e o III Plano Básico de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - III PBDCT (1980-85);

I Plano Nacional de Desenvolvimento da Nova República I PND-NR (1986-89).

Esses planos possuíam as seguintes características:

- PED (1968-70): Estabeleceu, pela primeira vez, um marco normativo para a área de Ciência e Tecnologia, definindo, explicitamente, o desenvolvimento científico e tecnológico como objeto da política governamental, caracterizado pelo binômio: "segurança e desenvolvimento" (PR-SCT, 1991, p. 3). Foi enfatizado o desenvolvimento de tecnologias ajustadas à dotação de fatores de produção do País, visando a absorver mão de obra e garantir mercado em grande escala para gerar um crescimento auto-sustentável. Foi ampliado o número das agências existentes até então (CNPq e CAPES), sendo criadas em 1969 a Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP), com funções de fomento complementares às do CNPq e o Fundo Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (FNDCT), o qual foi confiado à administração da FINEP em 1971, para a sua operacionalização. Quanto ao CNPq, este passou a ter a atribuição de formular a política nacional de Ciência e Tecnologia. Nesse quadro, ampliou-se o sistema nacional de Pós-Graduação e diversificou-se a estrutura institucional de C&T, sendo criado um Sistema Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (SNDCT). Entretanto, segundo o próprio governo, (...)"os vínculos necessários à sua atuação nunca foram claramente estabelecidos...". ((PR-SCT, 1991, p.4)

- O I PND / I PBDCT; o II PND / II PBDC e o III PND / PBDCT: O I PND incluiu, explicitamente, a área de Ciência e Tecnologia. Entre os objetivos destacava-se (...)" a implementação de uma política tecnológica nacional, que permitisse a aceleração e orientação da transferencia de tecnologia para o País, associada à forte componente de elaboração própria". (PR-SCT, 1991, p. 6) . Os demais planos foram decorrência e tentativas de aprimoramento desse objetivo maior.

As causas dessa intervenção do Estado em C&T , segundo Jaguaribe (JAGUARIBE, 1987), estão associadas :

a um novo ciclo de investimentos;

a uma preocupação com relação ao domínio do capital privado multinacional na política industrial;

a tendências internas à pesquisa científica e tecnológica.

Quanto à Pós-Graduação, esta foi resultado de um trabalho integrado entre CNPq, CAPES, FINEP e EMBRAPA.

No que tange à formação de recursos humanos, o I Plano Nacional da Pós-Graduação (1975-79), enfatizou o atendimento ao sistema educacional, dentro do II PND e do II PBDCT. O II Plano Nacional da Pós-Graduação (1982-85), tentou ser mais abrangente, atingindo o setor produtivo, e o III Plano Nacional da Pós-Graduação (1986-89), acresceu o esforço pela institucionalização e ampliação das atividades de pesquisa como elemento indissociável da Pós-Graduação.

Com a instalação da Nova República (Governo Sarney : 1985-89), foi criado o Ministério de Ciência e Tecnologia, o qual elaborou o I PND-NR (Plano Nacional de Desenvolvimento da Nova República), visando garantir a continuidade do desenvolvimento científico e tecnológico que foi abalado pela escassez de recursos no início da década de oitenta. A política tecnológica foi voltada, além do atendimento às necessidades sociais (saúde, saneamento, educação, alimentação e nutrição), para o atendimento especial às áreas de Microeletrônica, Biotecnologia, Aeroespacial, Recursos do Mar, Química Fina, Novos Materiais e Mecânica de Precisão. Dentre esses setores, aquele que teve maior desenvolvimento foi a Informática , que contou com um plano específico (O I Plano Nacional de Informática e Automação - I PLANIN - 1986-89) e um órgão normativo (Conselho Nacional de Informática e Automação - CONIN) e um órgão executivo (Secretaria Especial de Informática - SEI).

No final dos anos oitenta, foram criados novos mecanismos de sustentação dessas atividades. Neste sentido, o Programa de Recursos Humanos para as Áreas Estratégicas - RHAE - (1988), foi a primeira experiência nacional associando a ação governamental nesse setor com o mercado, especialmente nas áreas de Novos Materiais, Biotecnologia, Química Fina, Mecânica de Precisão e Informática

Os recursos para C&T têm como principal fonte o tesouro nacional, o qual repassa fundos para as principais agências financiadoras : FINEP (que gere o FNDCT : Fundo Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico), CNPq, CAPES e BNDES. Os principais beneficiários dos recursos de C&T são as instituições governamentais, vindo em seguida vêm as empresas nacionais, sendo que destas destacam-se as pequenas e médias empresas.

Contudo, de acordo com Erber, apesar do discurso, há contradições entre a política de C&T e outras medidas governamentais, exceto no setor de microcomputadores e material aeronáutico até o fim dos anos oitenta. Neste sentido, a política explícita e implícita, no geral, não coincidem. Citando-o: "O papel político do desenvolvimento científico-tecnológico no caso brasileiro aparece mais forte e nítido a nível de legitimação do regime no passado recente. A ênfase das realizações científico-tecnológicas é coerente na tentativa de tecnificar as questões políticas (por exemplo o cálculo de aumento salariais) e com a tentativa de projetar uma imagem de nação moderna, potência emergente, legitimando, assim, o regime interna e externamente." (ERBER, 1980, p. 69)

A evolução do FNDCT, desde 1972 até 1988, percorreu, segundo Klein e Delgado (KLEIN & Delgado, 1988), três etapas distintas: ( Tabelas 6, 7, 8).

De um modo geral, percebe-se que os recursos tiveram dois momentos de maior incidência: em 1975 (Tabela 6), quando C&T se constituiu em área estratégica dentro do Plano Básico de Ciência e Tecnologia - PBCT - e em 1986, no início da Nova República, quando se intentou a retomada do desenvolvimento científico e tecnológico. Entretanto, relativamente ao PIB, os recursos em C&T nunca ultrapassaram os 0,75%. Comparativamente, a Tabela 04 indica que países cientificamente maduros como EUA e Japão, investem cerca de 2,8% a 3,0% respectivamente, do seu PIB em Ciência e Tecnologia, o que nunca aconteceu no Brasil.

Tabela nº 06

Fonte: Finep, D. IV - DPO - Acompanhamento orçamentário de 1987, junho, pp. 72-76

* Valores em milhares de cruzados (junho de 1987)

Fonte: Orçamento da União por Entidades - Recursos do Tesouro

* Valores em milhões de cruzados (junho de 1987)

Fonte: Aplicações em C& T por órgãos do governo e principais atividades.

Para Klein e Delgado, até o final da década de oitenta, o Brasil percorreu três fases quanto aos recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (FNDCT):

1972 a 1978: período de consolidação do Fundo como instrumento de política científica.

1978 a 1984: fase marcada pelo declínio acentuado de seus recursos.

1985 a 1988: quando se conjugaram esforços para recuperar o FNDCT e se tornaram claras as exigências de um novo estado de desenvolvimento científico e tecnológico no País.

Na primeira fase (72-78), o padrão de financiamento baseou-se em um crescimento contínuo e direcionado do FNDCT. Implantaram-se novos programas de Pós-Graduação e ampliaram-se os antigos enquanto a infra-estrutura de pesquisa científica também se expandia e modernizava. Esta etapa foi marcadamente favorável à FINEP. Até o governo Geisel, a FINEP viveu uma etapa de inserção privilegiada na SEPLAN (Secretaria de Planejamento da Presidência da República), tendo seu acesso aos centros da política econômica garantido por coalizões burocráticas. Durante esse período, a FINEP funcionou nos moldes de uma "administração paralela" com estrutura ágil e flexível, articulando-se com o alto escalão ministerial e mantendo uma autonomia nas áreas científicas e tecnológicas. Em certos momentos, o presidente da FINEP chegou a acumular a Secretaria Geral da SEPLAN e a vice-presidência do CNPq.

No período seguinte (79-84), assiste-se ao gradual enfraquecimento político-institucional da FINEP, com a redistribuição dos recursos entre as várias agências de C&T e os conseqüentes prejuízos para o FNCDT. Surgem tentativas de redução da FINEP à sua dimensão tecnológica e da absorção do FNDCT por outras agências. Em vista disso, a política adotada pelo Fundo passou a privilegiar projetos específicos e a dinamizar sua atividade na área tecnológica.

Com a criação do Ministério de Ciência e Tecnologia em 1985, reestruturou-se o sistema de C&T, do que resultou um reforço do posicionamento institucional da FINEP, embora os recursos do FNDCT não recuperassem os níveis alcançados na década de 70.

Segundo o Relatório da Comissão Parlamentar Mista de Inquérito - CPMI, intitulado Causas e Dimensões do Atraso Tecnológico (CN, CPMI, 1992), de 1970 a 1979 foram criados mais de cem organismos de desenvolvimento científico entre institutos de pesquisa e fomento. Foram investidos, em instrumentos e instalações, recursos ao redor de 1,5 a 2 bilhões de dólares, com custo operacional em torno de 400 a 500 milhões de dólares a cada ano, o que gerou, ao longo dos últimos quinze anos, produtos e serviços da ordem de 100 bilhões de dólares (acrescendo-se, ainda, 300 a 400 milhões de dólares anuais da infra-estrutura de engenharia e consultoria).

Entretanto, no que concerne aos anos noventa, a referida CPMI ressalta que o atual quadro recessivo está reduzindo drasticamente a capacidade então alcançada. O Governo Collor elaborou um plano plurianual relativo a 1991-1995 que, conforme parecer da relatora Irma Passoni, do Partido dos Trabalhadores, os recursos necessários à manutenção e modernização dos centros e institutos de pesquisa federais são bastante insatisfatórios.

Quanto ao investimento privado, a destinação financeira situa-se em média entre 0,1 a 5% do faturamento, o que ainda é muito pouco. Analisando esse financiamento, Klein e Delgado (KLEIN & DELGADO, 1988, p.33) ressaltam dois aspectos que devem ser considerados nessa estratégia adotada pelas duas últimas gestões governamentais:

"A emergência de uma assimetria crescente entre o desenvolvimento das áreas estratégicas ou de pesquisa aplicada e das demais áreas não contempladas pela política governamental.

O risco de que a excessiva vinculação da política científica à política científica e tecnológica seja reduzida a uma visão instrumentalista do desenvolvimento científico."

A esse respeito, parece-nos oportuna a crítica de Rattner (RATTNER, 1985, p. 147) acerca da política de ciência e tecnologia brasileira, a qual tem se voltado mais para a busca das inovações do que para a satisfação das necessidades básicas da população, mesmo quando recorre às tecnologias convencionais:

"Mais ou menos implícita nesta visão está também a valorização da mudança ou da inovação tecnológica. A inovação é sempre positiva; tecnologia convencional, sempre negativa, mesmo que apropriada para determinadas tarefas e circunstâncias. Sem indagar do porquê de novas tecnologias em certas áreas, as inovações são aceitas e admiradas, por seus atributos de novidade, sofisticação e complexidade...No fundo, verificamos uma espécie de reificação da tecnologia que leva ao estudo da ciência e tecnologia isolados de seu contexto social mais amplo, com sua lógica interna e suas próprias leis de desenvolvimento."

Neste sentido, cabe aqui a ressalva de que, apesar de o discurso oficial de desenvolvimento com C&T poder vir a aumentar o bolo e a fatia dos rendimentos para todos, na prática esta política tem tido um caráter mais elitista do que democratizador.

Em 1981, a Informática e os seus impactos na sociedade concentravam-se, sobretudo, nos Países capitalistas avançados. Os seis maiores produtores neste período (EUA, Japão, França, R.F. Alemanha, Reino Unido e Itália) representavam 94% da produção mundial destes equipamentos, o que fez com que as repercussões da Informática na divisão internacional do trabalho se tornassem visíveis. Segundo Piragibe (PIRAGIBE, 1986, p. 02): (...)"o aumento das diferenças de produtividade, através da automação microeletrônica, dá-se em favor das economias avançadas com conseqüente alteração das vantagens comparativas entre as nações."

Somente alguns Países de Industrialização Recente (NICs), investiam em informática como usuários e/ou geradores, sendo que, para estes, a informática assumiu caráter estratégico (como foi o caso do Brasil).

Vejamos como se consolidou esta indústria no cenário mundial. Ao final da década de cinqüenta, já havia se configurado a hegemonia norte-americana na indústria de informática . Os EUA representavam mais de 70% do parque mundial de computadores liderados pela IBM. Entretanto, o processo de internacionalização do setor começou a ocorrer com o aumento das taxas de crescimento de outros mercados, sobretudo o europeu e o japonês.

Nos EUA, a ação do Estado em face da nascente indústria de informática manifestou-se de diversas formas: pela demanda do complexo militar-espacial e outras agências governamentais e pelos vultuosos recursos envolvidos na condução das pesquisas. O Estado foi o financiador da maioria dos avanços tecnológicos, tendo, assim, um papel decisivo na hegemonia norte-americana no setor. Tais avanços foram realizados em maior escala pelas empresas e, em menor escala, pelas universidades.

Para Piragibe, a estratégia dos Estados Unidos na área de Informática associava-se mais a objetivos militares, diante da Guerra Fria. Já na Europa Ocidental e no Japão, o Estado desempenhou um papel mais ativo sobre a dinâmica industrial.

No Japão, a implementação de uma política industrial de proteção e fomento ao desenvolvimento de uma indústria local de informática teve como principal ator o MITI (Ministry of International Trade and Industry), que tomou a medida de impor restrições severas ao capital estrangeiro, como, por exemplo, a proibição de formação de "joint-ventures" no setor. Foram tomadas, ainda, outras medidas, tais como a instituição de laboratórios governamentais para realizar atividades de P & D na área, bem como o treinamento de recursos humanos para uma maior qualificação. Além disso, foi estabelecida uma política de compras preferenciais consistente por parte dos órgãos governamentais, para os fabricantes japoneses.

Frente a esse avanço norte-americano e japonês, a intervenção do Estado nos Países europeus passou a ser mais direta no sentido de fomento e proteção às empresas locais de informática. Contudo, apesar dos esforços dos diversos governos europeus no estabelecimento de políticas nacionais de informática, ao final da década de sessenta, acelerava-se a internacionalização do mercado europeu sob a liderança da IBM.

Já na década de setenta, o MITI do Japão estimulou a especialização dos seis grandes fabricantes japoneses de computadores, de forma a fortalecê-los mediante a concorrência norte-americana, e especialmente da IBM. O instrumento utilizado para promover essa maior qualificação foi a cooperação entre as empresas graças às atividades de P & D, mas com independência para concorrer entre si no mercado de produtos finais, interna e externamente.

A formação de "joint-ventures" foram permitidas, subordinadas, contudo, ao licenciamento de tecnologia às firmas japonesas e a um limite de participação do mercado. De outra parte, o Estado incentivou a indústria nacional para uma política sustentada de compras (92% das compras da administração e sistema educacional público em 1974). Para Piragibe, uma das principais características da intervenção estatal na indústria japonesa de informática foi a elevada proteção que amparou a expansão dos grupos nacionais.

Por sua vez, ao longo da década de setenta, a indústria européia de informática manteve como característica dominante o elevado nível de internacionalização de seu mercado, com acentuado predomínio liderado pela IBM.

Em resposta ao desafio americano, a política industrial nos diversos Países europeus concentrou-se no fortalecimento de algumas grandes empresas de computadores selecionados, sendo-lhes concedida uma gama de incentivos visando a favorecê-las na concorrência intercapitalista.

Já na década de oitenta, a indústria de informática caracterizou-se pelo "acirramento da competição intercapitalista", e a ela correspondeu a crise da hegemonia norte-americana em meados dos anos oitenta, diante do desafio crescente do capital japonês no mercado mundial, com as tentativas de cooperação entre os Países europeus no sentido de fazer frente à concorrência crescente entre as empresas líderes norte-americanas e japonesas em seus mercados nacionais.

Quanto aos Países de Industrialização Recente (NICs), sua participação no complexo eletrônico deu-se de várias maneiras: como produtores de equipamentos eletrônicos, como mercados finais para bens eletrônicos de consumo, equipamentos de telecomunicações, equipamentos de processamento de dados, etc.

Entre estes Países, merecem atenção as experiências no setor de informática dos "tigres asiáticos": Coréia do Sul, Singapura, Taiwam e Hong Kong. Tais Países adotaram como política de informática a abertura total ao comércio internacional, uma intervenção estatal marcada por uma maior barganha frente às multinacionais e a presença maciça de investimento estrangeiro.

No Brasil foi desenvolvido, desde o início dos anos setenta, um esforço no sentido de criar uma indústria nacional de informática e a respectiva capacitação científica e tecnológica na área. A formulação dessa política teve uma forte intervenção do Estado, mediante a regulamentação do mercado no setor. Essa regulamentação teve como instrumentos os chamados atos normativos, elaborados pelo órgão executor dessa política, a Secretaria Especial de Informática (SEI), alicerçada pelo Conselho de Segurança Nacional.

A Política de Informática brasileira procurou estimular o surgimento de empresas nacionais adotando a reserva de mercado nas faixas de equipamentos de pequeno porte. Os principais mecanismos desta política até 1989 foram (UNICAMP/NPCT/IG-GITHAY, 1989):

• controle das importações.
• concessão de licenças de fabricação para as empresas nacionais.
• supervisão de parte da demanda de sistema de computadores pelo poder de compra de órgãos estatais e empresas públicas.

Em vista disso, a indústria nacional de informática no Brasil cresceu a uma taxa de 30% ao ano. Em 1981, esse crescimento alcançou 33%, baixando para 25,4% em 1983 (superior à média dos Países avançados - que na época estava na casa dos 15% ). Em 1985 as empresas nacionais já eram responsáveis por 95% dos equipamentos instalados no País. Esse desempenho permitiu ao Brasil ocupar um lugar importante no ranking mundial, entre o 7º e o 11º, fazendo dele um dos mercados mais promissores, atraindo o interesse dos principais fabricantes do setor.

Contudo, embora o projeto de informática brasileiro estivesse assentado num projeto nacionalista que ambicionava o status de Brasil Grande Potência, com o fim da Guerra Fria e a ascensão do neoliberalismo e a globalização da economia, um outro rumo foi dado à política nacional de Informática no País: o fim da reserva de mercado e o seu desmantelamento político.

Quanto às causas desse desmantelamento, Isabel Tavares (TAVARES, 1993, pp. 308-315 assinala que houve fragilidade nas alianças quanto ao projeto de capacitação tecnológica, assentadas sob o discurso da autonomia e soberania nacionais. Essa fragilidade, a seu ver, deve-se a que, embora se tenham aglutinado as forças sociais que tinham consenso quanto à polarização nacionalismo versus imperialismo, essa aliança foi voltada mais para a conquista de um espaço para o capital nacional do que para a elaboração de um projeto brasileiro de capacitação tecnológica, de resolução dos grandes problemas nacionais, seja nos sistemas educacional, técnico-científico e técnico-produtivo, seja sobre os ganhos sociais que a sociedade poderia ter com esse desenvolvimento. Em suas palavras TAVARES, 1993, p. 298): (...)" a conquista do mercado não quer dizer esforço para a capacitação tecnológica, uma vez que é possível contar com o licenciamento de tecnologia e a comercialização de produtos estrangeiros como mecanismo suficiente para suprir o atendimento ao mercado e ao mesmo tempo garantir a ocupação do mesmo pelos empresários nacionais."

Aprofundando a análise dessa "fragilidade nas alianças", Tapia (TAPIA, 1995), desenvolve a hipótese de que a desestabilização das bases de sustentação da política de informática e, portanto, da perda da viabilidade política dessa policy, está associada a quatro fatores: a redefinição das lealdades de mercado, o encapsulamento da política de informática carente de articulação com a orientação global do Estado, a perda de consistência interna da aliança nacionalista e o fortalecimento da coalização antinacionalista.

Quanto aos resultados da reorientação dessa política no cenário pós- 90, Tapia (TAPIA, 1995, p. 320) sugere que: (...)" Uma conclusão da experiência de ajuste da indústria de informática é que as expectativas depositadas na abertura do mercado e no "choque de competição" não se confirmara. Embora tenha havido uma melhoria sensível na competitividade dos produtos, do ponto de vista da competitividade das empresas, há fortes razões para inquietações. Nem mesmo os dispositivos de incentivo às empresas nacionais, recriados na nova Lei de Informática, parecem capazes de reverter a trajetória geral das empresas nacionais no sentido de inserção subordinada no mercado local e de uma inserção incerta no mercado internacional. "

1.6. A Informática na Educação: Debates.

Para tornar mais complexa e difícil a análise da informática na educação, acrescem-se ao contexto do desenvolvimento da informática no País diferentes posições em torno de duas vertentes: os que defendem sua inserção no processo educativo e os que analisam criticamente esse posicionamento.

Para Papert (PAPERT, 1995) o desenvolvimento cognitivo é mais eficazmente alcançado com o computador, o qual acelera a passagem do pensamento infantil para o pensamento adulto. Para ele, esta tecnologia transforma-se numa poderosa ferramenta para ajudar a pensar com inteligência e emoção, sendo, pois, revolucionária. Tal idéia foi em parte detectada na experiência de Bossuet (BOSSUET, 1995) na escola de Aiguelong, França, com crianças bastante motivadas mesmo para qualquer outro sistema informático que não o LOGO e que tiveram um maior aproveitamento escolar. Frente a isso, Chaves (CHAVES & SETZER, 1988) sustenta a tese de qualquer forma de utilização do computador na educação pode trazer alguns resultados pedagógicos. Fica, então, aberta uma questão: o computador traz (através do LOGO) uma nova forma de aprender como propõe Papert ou o computador, em si, é benéfico quando utilizado adequadamente, independentemente do método, como sugere Chaves?

Segundo os defensores do LOGO, a contribuição de Papert avança em relação a de Chaves e Bossuet ao propor, através das características especiais do LOGO, a possibilidade de unir a cultura humanista à cultura tecnicista, uma vez que, através do mesmo, o aluno percebe que os processos de raciocínio são os mesmos. Além disso, a busca de interdisciplinaridade, como também sugere Dalledonne (D'AMBROSIO & DALLEDONE, 1988), é uma tentativa de visão de conjunto das Ciências e da Filosofia, decorrente da crítica à especialização como conseqüência da burocratização do saber, a qual parcelariza o trabalho intelectual. Neste sentido, pode mesmo o LOGO trazer a contribuição de uma tentativa de visão global?

Um outro ponto relevante a ser destacado em LOGO se refere ao papel do professor e do currículo. Para Papert, o professor deve dar apoio ao educando para que ele construa suas estruturas cognitivas, evidentemente sem currículo. O que seria, então," dar esse apoio?" Para ele seria, sobretudo, não dar respostas prontas: deve-se estimular a pensar. E isso é relevante do ponto de vista pedagógico: o educando deve ser criativo. Mas será que isso não ocorre com outra tecnologia ou mesmo sem nenhuma? Para Papert o computador é o instrumento privilegiado porque ele simula o funcionamento da própria mente, órgão com que se cria e se aprende.

Contudo, há uma questão problemática em LOGO. Conforme alguns educadores, o saber historicamente elaborado pelo conjunto da sociedade precisa ser de domínio comum e não só de uma elite, e nesse sentido, coloca-se a seguinte questão: enfatizando-se sobretudo o pensar, ou seja, não dar o conteúdo pronto, não se estará correndo o risco de não se democratizar o saber, dado que nem todos pensam com o mesmo ritmo e da mesma forma? Como evitar que o conteúdo seja deixado em segundo plano para a maioria? Além disso, poderíamos também questionar o caráter do conteúdo pronto. Será que determinado conteúdo levaria realmente à democratização? Que conteúdo deve ser democratizado? Tais questões não estão claras na Filosofia LOGO.

Além de Papert, outro defensor da informática na educação é Leonhardt (LEONHARDT, 1986), que pensa que com o computador há a perda do falso poder do professor. É a criança, auxiliada pelo computador, quem constrói as suas estruturas cognitivas, evitando que o professor as introjete nela. Assim, o novo papel do professor é o de entrar na "saudável linha de montagem de suas atividades". Ele será um produtor e receptor de softwares da nova tecnologia na educação: é a industrialização do ensino. Com isso, a seu ver, a educação se beneficia ao sair do estágio artesanal da lousa e do giz.

Ainda na esfera dos que estão a favor, mas de forma um pouco mais crítica, Dalledonne julga que o computador só será um instrumento democrático desde que os atores sociais lutem pela democracia e a superação da dependência dos Países do Terceiro Mundo frente às grandes potências. Caso contrário, há o risco de sermos dominados pelos Países detentores das novas tecnologias.

Assumem, ainda, uma posição mais crítica, estudiosos como Herrera (HERRERA, 1987), Rattner (RATTNER, 1985) e Almeida (ALMEIDA, 1985) . Coincidem em suas análises quanto à situação crítica da inserção das novas tecnologias no Brasil. Para Almeida, a partir de 1973 (com a crise do petróleo produzida pelos árabes), tem-se um rearranjo internacional da distribuição da riqueza e do poder em busca de uma acumulação mais centralizada a nível mundial, sendo que é nesse contexto que emergem as novas tecnologias.

Rattner, já pensa na crise como o fracasso do atual modelo de desenvolvimento e na necessidade de um modelo alternativo, onde Ciência, Tecnologia e Educação passem a atender as carências dos setores sociais mais desprivilegiados.

Já Herrera, percebe a crise como um fenômeno maior (planetário) e mais grave, colocando que é a primeira vez que nossa espécie pode se auto destruir por causa do arsenal bélico acumulado. Neste sentido, a afirmação de vários autores como Bossuet, de que a tecnologia é neutra fica abalada. Os críticos questionam agudamente a neutralidade das novas tecnologias, analisando-as como originárias do complexo industrial-militar ou de interesses no desenvolvimento de determinadas áreas de atividades mais ligadas a satisfação e ao bem estar das classes já privilegiadas.

Somando-se a essa crise mais ampla que nos faz pensar Herrera, alguns estudiosos críticos associam a crise do emprego com a automação como algo inevitável, a qual acarretará sérios problemas para a classe trabalhadora.

Quanto ao uso da informática na educação os autores críticos se dividem:

Laymert (SANTOS, 1986), por exemplo, julga que o País não tem recursos suficientes para encampar essa proposta mas que não pode se tornar anacrônico: deve-se lutar tanto pelo giz como pelo computador.

Já Almeida, acredita na possibilidade de um uso crítico dessa tecnologia, mas não a explicita. Limita-se a criticar Basic e LOGO. Herrera vê a informática apenas como um instrumento auxiliar, pois para ele educar é um processo muito mais amplo.

Rattner, duvida de sua utilidade sob o monopolismo e a dependência, e chega a afirmar que esta cria uma racionalidade típica dos tecnocratas e que será utilizada para diminuir o preço da mão de obra e ampliar o mercado para as empresas produtoras de computadores brasileiros. E Apple (APPLE, 1986), pondera que primeiro precisamos pensar no tipo de sociedade que queremos para decidir se queremos ou não o computador na escola, pois temos que ter um futuro compartilhado por todos.

Quanto ao uso da informática em si, Almeida critica tanto os sistemas BASIC como LOGO, respectivamente: ou por ser tradicional e empobrecedor, ou por ser elitista e apenas enfatizar o processo cognitivo, deixando de lado os apectos sócio-político-econoômicos da educação. Já Setzer (CHAVES & SETZER, 1988), não só é contrário ao computador como também à televisão. Para este matemático, o computador massifica o raciocínio e não deve ser utilizado no 1º grau. Seu uso deve ser a partir do 2º grau e como ensino de Computação. Setzer lançou um Manifesto em 1984 contra a introdução do computador no ensino de primeiro grau e é um dos mais agudos críticos da política brasileira de informatizar o ensino público.

Quanto a possibilidade de um uso crítico da informática na educação, Mandel (MANDEL, 1986) considera essa tecnologia como simplesmente mais uma ferramenta de trabalho, que pode se tornar emancipatória desde que para isso a sociedade lhe confira este papel. Para este estudioso:

"Faz-se necessário dar uma resposta a este temor através da familiarização dos trabalhadores com os computadores, ao se demandar que as crianças da classe trabalhadora tenha computadores à sua disposição gratuitamente nas escolas. Neste ano (1986), cinco milhões de micro-computadores "pessoais" serão indubitavelmente vendidos nos EUA. A competição é ferrenha. A queda de seus preços será comparável. Os sindicatos e as outras organizações de classe devem assegurar que operários e funcionários aprendam a dominar esses escravos mecânicos, sejam eles dotados ou não de "inteligência artificial". Então o temor recuará e a classe trabalhadora acabará por encarar as novas tecnologias da mesma maneira que ela acabou por encarar as antigas. São apenas instrumentos de trabalho que podem ser transformados de instrumentos despóticos em instrumentos emancipatórios desde que os trabalhadores mudem os rumos de seus ofícios coletivos."

Mandel enfatiza a necessidade de que os filhos dos trabalhadores dominem a informática por esta se constituir em uma ferramenta de trabalho que deve ser de domínio coletivo e não de forma despótica, mas emancipatória, dado que com a informática poder-se-á reduzir a jornada de trabalho e automatizar os processos rotineiros e mecânicos, deixando para o homem os trabalhos mais criativos.

Do ponto de vista de uma análise politécnica ou tecnológica marxista (da qual Mandel também compartilha), nós pensamos que dominar a informática de uma forma crítica consistiria em levar os filhos da classe trabalhadora a adquirirem o domínio dos fundamentos científicos e tecnológicos que embasam a informática e não apenas saber utilizar o equipamento, como muitos propõem. Seguindo a tradição marxista, deve-se unir o saber ao fazer.

Frente a tudo isso, concluimos salientando, conforme trecho de estudo de Kawamura (KAWAMURA, 1990, p. 73), que as novas tecnologias colocam desafios de várias ordens para a educação:

"Como inserí-las no processo educacional sem limitar a criatividade e a visão crítica? Como evitar a elitização do uso das novas tecnologias na escola? Como coadunar a especialização e a alienação? Como repensar a qualificação dos especialistas e sua função social? Como se pode depreender destas e de outras questões, não se trata de uma luta segmentada a ser efetuada apenas por educadores e estudantes na escola, mas sim, levada avante coletivamente pelos diferentes grupos sociais, principalmente das classes subalternas".

Capítulo 2: O Contexto Histórico da Expansão da Informática no Brasil.

Como analisamos no capítulo anterior, as novas tecnologias relacionadas à informática tiveram a sua gênese e desenvolvimento influenciados pela ideologia da Guerra Fria. No Brasil, os eventos associados à área da informática-microeletrônica também estiveram, desde o início, condicionados às intenções e interesses dos militares. Vejamos, então, como isso se processou e qual a sua relação com a informática na educação.

A era do processamento mecânico de dados iniciou-se no Brasil em 1917 (MOTOYAMA & MARQUES, 1994), quando começaram a funcionar algumas máquinas conhecidas pelo nome de Hollerith, na Diretoria de Estatística Comercial ligada ao Ministério da Fazenda. Isso tornou possível, mais tarde, a autorização para o envio de mais maquinário para a realização da tabulação de dados do censo demográfico e econômico, realizado em 1920. Para conseguir essa autorização, esteve presente no Brasil um dos diretores da empresa fabricante, The Tabulating Machine Company, que depois de submeter os modelos de organização deste censo, se prontificou a fazer o fornecimento imediato.

Em 1924, a The Tabulating Machine Company passa a ser denominada International Business Machine Corporation (IBM) e juntamente com outra empresa da mesma área, a Burrougs, recebem autorização para instalar plantas no País.

No final da década de 1950, começaram a chegar ao Brasil os primeiros computadores. Eles vieram, entre outros, para o governo de São Paulo, para o Jóquei Clube de São Paulo e o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). No meio acadêmico, foi a Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro a pioneira na utilização deste equipamento. Em seguida, a Universidade de São Paulo e o Instituto Tecnológico da Aeronáutica também criaram os seus próprios computadores. Muitos desses equipamentos foram trazidos ao País com os incentivos do Grupo Executivo de Aplicação de Computadores Eletrônicos (GEACE), criado em 1959.

No início da década de sessenta, não se podia afirmar que o Brasil tinha uma indústria local de computadores. O parque instalado pertencia às multinacionais como IBM e Burroughs, que já operavam no País desde 1924. Alguns computadores eram montados localmente pelas subsidiárias das multinacionais, mas a maioria era importada. Naquela ocasião, não havia capital nacional envolvido na produção de equipamentos de processamento de dados, nem isoladamente nem em associação com firmas estrangeiras e o governo não tinha uma política específica com relação a esse setor.

No final dos anos cinqüenta, algumas universidades brasileiras já formavam engenheiros com treinamento em eletrônica. Em 1961, alguns estudantes do ITA construíram um computador digital (o "Zezinho") e, juntamente com a Escola Politécnica da Universidade de São Paulo (USP) e a Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC do Rio), foram se destacando na capacitação dos engenheiros interessados no setor. As perspectivas econômicas para esses estudantes eram promissoras. Segundo Evans (EVANS, 1986), a rápida industrialização estava produzindo uma forte procura de engenheiros, além da demanda do próprio governo federal e de diversas empresas estatais que se envolviam cada vez mais no processamento de dados.

Apesar disso, alguns técnicos não estavam satisfeitos. Para os que encaravam a si próprios como criadores em potencial de tecnologia, vender computadores feitos nos EUA não era o desejado. Por outro lado, os que estavam nas universidades também estavam frustrados, pois eles podiam inventar e construir protótipos, mas não havia meio de transformar suas criações em produtos. Surgiu, assim, um grupo de "técnicos nacionalistas frustrados", com fortes interesses na criação de uma indústria nacional de computadores.

Isso se relacionou a razões, de ordem tanto individuais quanto ideológicas. Para Evans, a formação desses profissionais ocorreu no contexto de um sistema universitário brasileiro que ainda não havia sido despolitizado pela intensa repressão do início dos anos setenta, e a idéia de uma indústria nacional de computadores não lhes parecia um ideal abstrato. Frente a isso, alguns acontecimentos na máquina estatal convergiram para dotar esse grupo de um alicerce para a promoção de uma nova política.

Dentro do Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social - BNDES, um grupo de técnicos nacionalistas estava trabalhando na promoção de uma estrutura industrial nacional mais diversificada. Além disso, o SERPRO, como empresa de processamento de dados vinculada ao Ministério da Fazenda, enfrentava um vertiginoso incremento do volume de declarações de imposto de renda a serem processadas, e estava encontrando dificuldade em obter o equipamento importado de entrada de dados, de que necessitava, porque o mercado americano crescia rapidamente e havia poucos fornecedores interessados no mercado brasileiro, ainda incipiente. Como decorrência, eles próprios começaram a desenvolver uma pequena parte do "hardware" e formaram uma consciência das desvantagens da dependência de fornecedores distantes.

Mas o fator politicamente crucial para a intervenção do Estado no setor ocorreu, segundo Evans e Gitahy (UNICAMP/IGE/NPCT-GITAHY, 1989), a partir da necessidade de modernização do equipamento militar brasileiro. No fim da década de sessenta, a Marinha brasileira decidiu comprar seis fragatas inglesas. As fragatas, que na época estavam entre as mais avançadas do mundo em termos tecnológicos, eram providas de um considerável número de equipamentos eletrônicos. Frente a isso, a Marinha estava apreensiva quanto à dependência de tecnologia estrangeira sobre a qual o País não tinha um controle industrial. Em conseqüência, ela começou a desenvolver seu próprio quadro de técnicos em processamento de dados e, desta forma, solidarizou-see aderiu aos argumentos a favor de uma indústria nacional de computadores.

Assim, a atuação do Estado brasileiro na informática teve seu estopim, (...) "quando a Diretoria de Comunicações da Marinha - DCM, elaborou um projeto de protótipo de computador no País que pudesse substituir os equipamentos estrangeiros no controle bélico das embarcações que a Marinha desejava adquirir." (MEC/FUNTEVE, 1985, p. 4)

Em decorrência dessa necessidade estratégica, foi criado, em 1971, o Grupo de Trabalho Especial - GTE, sob a dieção da Diretoria de Comunicações da Marinha (DCM), do Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES) e do Fundo Tecnológico (FUNTEC), tendo sido mobilizados vários órgãos e agências no sentido de financiar projetos das universidades que visassem à construção do computador nacional. José Pelúcio, do BNDES, deu o impulso inicial e forneceu os recursos. O Comandante José Guaranys (engenheiro eletrônico que estudou com o fundador do Laboratório de Sistemas Digitais da Universidade de São Paulo) era o representante da Marinha, e Ricardo Saur (que estudou computação em Stanford) era o representante do BNDES. (...)"Juntos, eles transformaram o GTE 111 num ator crítico no estabelecimento do alicerce institucional para a futura evolução de uma indústria nacional de computadores." (EVANS, 1986, p. 17)

Como resposta à solicitação do GTE, em julho de 1972, o Laboratório de Sistemas Digitais do Departamento de Engenharia da Eletricidade da Escola Politécnica da Universidade de São Paulo elaborou o computador "Patinho Feio". Animado com esse resultado, o GTE encomendou um protótipo de computador ao Laboratório de Sistemas Digitais da USP (que faria o "hardware") e ao Departamento de Informática da PUC do Rio de Janeiro (que faria o "software"), o qual foi entregue em 1975 com dois exemplares: o G - 10 (Projeto Guaranys). A partir de então, Estado, Forças Armadas, capital nacional e universidades deflagraram o processo de informatização no País.

Nesse processo inicial de informatização, civis e militares do GTE pensavam de forma diferente a respeito da questão da informática-microeletrônica para o Brasil, e como resultado da divergência entre eles, acabaram se separando a partir da década de oitenta.

Para os militares, o GTE era um dentre muitos projetos, uma atividade com começo, meio e fim. O que se desejava era criar uma dada capacidade tecnológico-industrial para a indústria bélica. Já para os civis, este era muito mais que um projeto. Aspiravam desenvolver todo um setor no intuito de implementar um mercado de informática no País.

Em 1972, essa diferença de orientação entre civis e militares fez surgir a Coordenação de Assessoria ao Processamento Eletrônico - CAPRE, um órgão inicialmente criado para assessorar o uso dos recursos informáticos da União e ser um centro para a criação de uma política brasileira para o setor de informática-microeletrônica. Contudo, os esforços dos civis ganharam impulso e transformaram a CAPRE num órgão de política tecnológica a partir de 1976. À medida que este impulso civil ganhava foro de discussão nacional, os militares se afastaram. A presença do Estado Maior das Forças Armadas (EMFA) na CAPRE tornou viável a retirada da Marinha dessas atividades.

Segundo Tigre (TIGRE, 1989), logo que a CAPRE foi criada, realizou o primeiro levantamento sobre a situação os recursos humanos na área. Esse estudo apontou para a existência de um déficit acentuado de técnicos, o que poderia se agravar com a expansão do mercado de computadores.

A partir desse levantamento e do seu diagnóstico, o órgão elaborou o Programa Nacional de Treinamento em Computação (PNTC), associado à implantação de cursos universitários de graduação e pós-graduação ligados à informática. Além disso, elaborou um plano de desenvolvimento de indústrias no setor e mobilizou recursos financeiros.

A nosso ver, este é um momento fundamental na história da informática na educação brasileira, pois tivemos, provavelmente, o nosso primeiro programa nacional, datado ainda na década de setenta. Ademais, isso se contrapõe às informações cronológicas presentes nos documentos do MEC, que registra em 1981 o início dessa atividade no País. Ora, isso é contraditório, uma vez que o próprio MEC já se fazia representar, na década de setenta, na CAPRE, que elaborou o referido programa.

Durante a segunda metade da década de setenta, houve um período intenso de disputa quanto à questão de reservar ou não o mercado de informática no País na faixa de computadores de pequeno porte com capital predominantemente nacional. Frente a esse debate, a CAPRE foi acusada de internacionalista e conseqüentemente extinta, criando-se em 1979 a Secretaria Especial de informática (SEI), em substituição àquela Coordenação.

Para Tapia (TAPIA, 1988 e 1995), a origem da SEI está associada a um trabalho feito pela Comissão Cotrim, que foi formada em 1978 por representantes do Ministério das Relações Exteriores, do Conselho de Segurança Nacional e do Conselho Nacional de Pesquisas, e teve por objetivo fazer da informática uma área estratégica, ligada diretamente ao Conselho de Segurança Nacional através da SEI.

Para Proença Júnior (PROENÇA JUNIOR, 1990), a criação da SEI em substituição à CAPRE, significou uma ruptura definitiva nos rumos das atividades civis e militares. Do lado civil, representou a consolidação da reserva de mercado como esteio de uma política no setor. Pelo lado dos militares, sob a égide da SEI, o setor brasileiro de informática viveu seu mais intenso período, com substanciais taxas de crescimento anuais, mesmo estando o País num período recessivo da economia. A SEI rapidamente disciplinou e ordenou todas as atividades brasileiras no setor, com exceção dos militares, que tinham "carta branca".

Uma análise mais detida do momento histórico, que serviu de raiz a essa política militarista em informática na educação, nos leva a perceber que, sob os regimes autoritários de Vargas e dos Militares, surgiram várias ideologias do tipo "nacionalista", as quais legitimaram diferentes partidos e alianças. Na era Vargas (tanto no Estado Novo como depois via Partido Trabalhista Brasileiro - PTB, e o Partido Social Brasileiro - PSB), tivemos a ideologia da superação do "subdesenvolvimento" através do "desenvolvimento autodeterminado" (nacionalismo-desenvolvimentista).

Entretanto, como assinala Covre (COVRE, 1985, p.22), esses projetos se defrontaram com dois componentes contraditórios: (...) "o da proposição "nacionalista" de desenvolvimento numa era "monopolista" (...)o que fez com que esses modelos, de certa forma, acabassem servindo ao grande capital em emergência, pois acelerou o industrialismo do tipo capitalista.

Durante a Ditadura Militar, esse modelo político de desenvolvimento "autodeterminado" foi sobreposto pelo modelo da Escola Superior de Guerra ou Doutrina de Segurança Nacional, o qual, segundo Covre, pretendia resolver a "contradição nacional" sobre o capital internacional mediante a criação de um Estado-burocrático-militar que assegurasse os interesses do grande capital, fazendo uma retórica do "Brasil Grande Potência", o que, em sua análise, permitiu o transnacionalismo internalizado e uma nova relação imperial.

A esse respeito Florestan Fernandes (FERNANDES, 1986, 16) julga que: " Uma sociedade nacional que não possui grandeza e cultiva cegamente a mania da grandeza acaba sendo vítima da mania, pois a grandeza se esvai com o pensamento, a palavra pronunciada ou escrita e a prática perversa ou pervertida. "

Ideologicamente, o que prevaleceu foi a lógica da Doutrina de Segurança Nacional, a qual, segundo Golbery de Couto e Silva (seu mais expressivo intelectual), se baseia na noção de estratégia. Para este militar (COUTO E SILVA, S/D):

"Com toda certeza, estamos aqui a repetir noções e juízos já muito discutidos, mas fazemo-lo, sobretudo, para ressaltar quanto se impõe o problema do estabelecimento de uma Doutrina Estratégica Brasileira, bem ajustada à realidade de nossa gente. De qualquer forma, sendo o planejamento da Segurança Nacional de caráter estratégico integral, seu domínio abrangerá todos os quatro campos de atividades: o político, o econômico, o psicossocial e o militar - aprofundando-se pouco a pouco em setores cada vez mais especificados: o financeiro, o creditício, etc., o da energia, o dos combustíveis, o do petróleo, o da refinação, etc."

E some-se a isso a questão da informática. Lembremos a resposta do Coronel Gennari (DADOS E IDÉIAS, 1980) acerca do motivo de a informática estar ligada ao Conselho de Segurança Nacional: ..." Todo assunto de caráter estratégico para o País deve ser julgado no âmbito do CSN, a exemplo do que está ocorrendo com a Comissão de Energia".

Assim, vemos que, para este militar, o caráter estratégico de certas políticas está no fato de estar subordinado a uma doutrina que, no caso brasileiro, visa a realizar um planejamento que deve (...)"concentrar-se na aceleração desse ritmo de crescimento econômico, embora sem descurar, paralelamente, do reforçamento dos fundamentos de outra ordem de Poder Nacional e concorrerão, decisivamente, para o solucionamento, em mais breve prazo, do problema crítico e angustiante do subdesenvolvimento." (COUTO E SILVA, p. 14)

E essa superação do subdesenvolvimento, na lógica militar brasileira, estava ligada a uma questão mais ampla: a da ameaça que pairava entre as nações desde o término da II Guerra Mundial de uma nova "guerra total" ou "guerras totais", por causa dos conflitos entre o mundo ocidental e o mundo comunista.

Frente a esses argumentos, reportamo-nos a Francisco de Oliveira (OLIVEIRA, 1989, p. 78), cuja análise aponta para a implementação, no Brasil, de supostos padrões de acumulação intentados, mas parcialmente realizados, tanto no período Vargas quanto na Ditadura Militar, cuja causa deve-se muito mais ao caráter ditatorial do regime do que (...) "a uma suposta casta burocrática que fazia as vezes de "consciência" da burguesia nacional. "

O surgimento dos projetos estatais de base - os chamados estratégicos - foi propiciado, num primeiro momento (Era Vargas), pela ruptura entre a economia brasileira e a internacional, deflagrada pela Grande Recessão e a II Guerra Mundial, as quais propiciaram a expansão do setor de bens de capital (Departamento I ).

O tipo de industrialização que foi implementado (também conhecido como modelo de substituição das importações), deu-se a partir de um financiamento sustentado em três pontos:

1. Política cambial que transferia os excedentes do setor agroexportador para o setor industrial;
2. Nacionalização dos setores básicos do Departamento I (mais especificamente os de bens intermediários: siderurgia, energia, etc.);
3. Contenção relativa do salário real dos trabalhadores.

Contudo, esse padrão de acumulação - assentado na expansão do setor produtor de bens de produção - não conseguiu se efetivar. A partir do governo Kubitschek, o rumo do desenvolvimento brasileiro passou a ser radicalmente modificado, assumindo contornos que Francisco de Oliveira analisa a partir de três considerações:

1. A formação de um excedente, em mãos de um setor privado da economia, aumentou a concentração da renda;
2. A redefinição da divisão internacional do trabalho pós II- Guerra Mundial substituiu o antigo papel dos Países periféricos, de fornecedores de matérias-primas para produtores de manufaturas de consumo, frente aos Países capitalistas centrais, destacados enquanto produtores de manufaturas de bens de produção;
3. A prática populista levou a fetichização do Estado (uma espécie de nacionalismo de Estado), o qual , através das empresas estatais, continuou a promover a acumulação privada sem questionamentos classistas.

Esses fatores levaram o País a deslocar o seu eixo de investimentos: em vez do setor de bens de capital, passou-se a privilegiar a produção de bens de consumo duráveis (Departamento III), sobretudo automóveis, a partir do financiamento externo (endividamento), prática essa acentuada com a Ditadura Militar.

Francisco de Oliveira analisa que esse padrão de acumulação tinha todas as condições de inviabilidade porque:

1. Sendo que a acumulação do capital se dá a partir do Departamento I e,
2. Dado que houve uma desproporcionalidade entre os Departamentos I e III ( pois o Departamento III tinha seu excedente acumulado nas empresas ou matrizes internacionais - por causa do endividamento havia uma sangria com o pagamento dos juros da dívida - e o Departamento I com produção insuficiente para atender à acumulação interna),
3. Temos que o desenvolvimento que aqui se implantou tornou-se dependente - e controlado - pelo capitalismo internacional.

Em suas palavras (OLIVEIRA, 1989, p. 115): (...) "a desproporcionalidade entre o Departamento III e o Departamento I e as diferenças básicas do ponto de vista do controle do capital que os marcam dá lugar a que a enorme massa de excedentes do Departamento III em absoluto não tenha interesse no financiamento interno da acumulação de capital e, portanto, na internacionalização do circuito da produção, pois isso significaria competir com as suas próprias matrizes."

Isso caracteriza aquilo que Florestan Fernandes (FERNANDES, 1986, p. 16) classificou como "rota de desenvolvimento desigual periférico". Também para ele não existiu uma "consciência de classe burguesa revolucionária" na Ditadura Militar. Em suas palavras (...) "as classes burguesas correram atrás das transformações capitalistas, não as provocaram e conduziram (como é, aliás, a norma na revolução burguesa secundária). "

É nesse contexto geral de forças, pois, que se precisa compreender a forma contraditória com que ocorreu o protecionismo brasileiro frente à questão da informática. E como isso foi possível?

Segundo Evans, o sucesso inicial da postura "nacionalista" foi possível porque na década de setenta houve uma transição na tecnologia internacional que envolveu novos e importantes atores corporativos, abrindo, por pouco tempo, uma "brecha" no cenário mundial. E esse momento de transição, não foi simplesmente a tomada de um novo rumo tecnológico, mas sim, a ruptura do controle corporativo estabelecido sobre a tecnologia da informática, pois a mudança para máquinas menores (nicho escolhido pelo Brasil) foi realizada nos Países desenvolvidos por companhias novas, sem conexões internacionais.

Mais explicitamente: o avanço tecnológico fundamental (o microprocessador) tornou-se acessível no mercado. Isso se deu porque ele era controlado por firmas que não tinham interesse de propriedade em vendas de produtos finais (Zilos, Motorola, Entel). Segundo Evans (EVANS, 1986, p. 22): (...) "Se a IBM, a Burroughs ou a Digital tivessem sido os inovadores da introdução dos microprocessadores, a história teria sido diferente. Essas companhias teriam um forte interesse em restringir seu uso por parte de terceiros e a entrada no setor de microprocessadores teria sido muito mais difícil".

Dessa forma, as multinacionais foram apanhadas de surpresa politicamente, o que contribuiu para o sucesso inicial da CAPRE. Por outro lado, Evans ressalta que os momentos de transição, isoladamente, não significam nada. É preciso ter uma infra-estrutura preexistente considerável. E no caso, o Brasil tinha não só o pessoal técnico devidamente capacitado, há mais de uma década, antes de se tomarem as primeiras iniciativas, como também o desenvolvimento anterior da capacidade organizacional da máquina estatal, o que fez com que o Estado servisse de base para os que desejavam criar uma indústria de informática. Somem-se a isso a questão da Segurança Nacional e uma dose considerável de vontade e capacitação política para "aproveitar a brecha" e tem-se o quadro político-econômico que tornou possível o "enfrentamento" do capital local com o capital internacional.

Contudo, apesar de o Brasil ter aproveitado essa brecha e estimulado a capacitação tecnológica do País no setor, através da educação até o final dos anos oitenta, isso não quer dizer que ele conseguiu romper com a dependência. Ao contrário, nos anos noventa essa política foi desmontada e o neoliberalismo está colocando o País na inviabilidade do desenvolvimento nacional auto-sustentado. Como assinala Tapia (TAPIA, 1995, p. 321)

(...) "Nem mesmo os dispositivos de incentivo às empresas nacionais, recriados na nova Lei de Informática, parecem capazes de reverter a trajetória geral das empresas nacionais no sentido de inserção subordinada no mercado local e de uma inserção incerta no mercado internacional. Bloqueada a estratégia da recomposição da política de reserva de mercado, derrotado o nacionalismo tecnológico e desenvolvimentista, o triunfo da estratégia de integração competitiva deixou evidenciadas as fragilidades do neoliberalismo como alternativa para o desenvolvimento de setores de ponta como o da informática. "

Por outro lado, associando essa questão específica da dependência em informática à análise mais geral que faz Francisco de Oliveira da economia brasileira no pós-guerra, pensamos que o caráter da informatização no Brasil, em seus primórdios, tanto do ponto de vista militar como do ponto de vista produtivo, pode ser compreendido a partir do modelo de acumulação adotado pelo País.

Em linhas gerais, no Brasil, ao contrário do setor espacial, a informática não possuía apenas impactos bélicos, mas também econômicos, podendo aumentar a produtividade, poupar mão-de-obra e aumentar o excedente, comprometido na metade dos anos setenta com a dívida externa e a importação de petróleo. Logo, passou a ser visto como uma estratégia para superação da fase recessiva do capital nacional, deflagrada pelo Choque do Petróleo produzido pelos árabes.

Analisando o comportamento econômico do Brasil pós-85 ou de democracia restrita (como destaca Florestan Fernandes), percebe-se que continua a existir - como no período ditatorial militar - : um Departamento I sem consistência interna; um Departamento III controlado pelo capital estrangeiro (este ponto será detalhado mais adiante, no Contencioso Brasil - Estados Unidos); a dívida externa, antes agente financiador, agora perverso devorador de quase um terço do PIB nacional, somado a uma burguesia que não promoveu o desenvolvimento completo do ciclo tecnológico da informática, "pegando mal", portanto, o bonde da história. Tudo isso, a nosso ver, tornou inviável a acumulação e o desenvolvimento nacional, a partir da informática, como era a intenção do tripé: militares, burguesia nacionalista e universidade.

Pelo lado político, há também a questão do distanciamento que a proposta tecnológica tem em relação às necessidades prioritárias da população dominada. Para Kawamura (KAWAMURA, 1986, p. 170), a ênfase da luta pela tecnologia nacional recaiu na defesa do interesse corporativo das empresas e não na classe trabalhadora. Não houve, inclusive, um questionamento do padrão tecnológico internacional adotado, o que (...) "torna essa postura condizente com a modernização tecnológica, altamente excludente e dominadora em relação às classes dominadas. (...) Neste sentido, a proposta da tecnologia nacional, não só encontra seus limites de abrangência do desenvolvimento nacional por excluir os segmentos dominados enquanto agentes do processo, bem como por não procurar superar os estreitos vínculos das empresas nacionais com os interesses estrangeiros, fortemente enraizados nos elos da cadeia tecnológica inserida no próprio padrão internacional de tecnologia adotada no País."

É exatamente, pois, esse abismo entre os agentes do processo (segmentos dominados) e a riqueza nacional, além do estreito vínculo ou subordinação entre os interesses nacionais e os estrangeiros, que acabaram por tornar inviável, no Brasil, o salto ou reforma capitalista a partir da informática. Nossa burguesia é incapaz de conceber e pôr em prática um projeto de desenvolvimento efetivamente democrático e soberano.

A esse respeito, Florestan Fernandes comenta que:

"Em 1964 essa mentalidade sustentava que a transformação capitalista não era necessariamente um processo autônomo mas um caminho de interdependência. Implicava a internacionalização do modo de produção, do mercado interno, da exportação, da acumulação de excedente econômico, da associação no crescimento econômico. O que mostra que a maior parte da burguesia é destituída de um projeto nacional, pois não o coloca como algo necessário e intocável." (...) "Com isso, vivemos aquela realidade que eu designava como a de uma nação dependente que cultiva a ideologia da nação cujo liame para essa observação ideológica é o capital externo. Para a grande burguesia a sua utopia é a utopia da burguesia internacional, a de conseguir, por meio de sua ação, uma acomodação entre sistemas inconciliáveis de organização da economia, do Estado e da sociedade. Hoje, a utopia burguesa é essa." (FERNANDES, 1994, p. 179)

E ainda:

"A massa de pobreza e de desigualdade é tão grande e as exigências constrangedoras da acumulação capitalista tão imperiosas, que seria uma loucura esperar do capitalismo a solução dos nossos problemas e dilemas humanos. A reforma capitalista do capitalismo está fora de nosso alcance, digam o que disserem os donos da ordem e os seus mais fiéis servidores da intelligentsia e da tecnocracia. " (FERNANDES, 1986, p. 32)

Isto posto, consideramos que, além de ser contraditória, dependente e subordinada aos padrões internacionais, a política brasileira de informática não se ocupou em atender aos direitos e necessidades da maioria excluída da população, incluindo as demandas educacionais, seja de formação geral, seja de capacitação tecnológica. Em última instância, concordamos com Mattelart (MATTELART, 1995) quando afirma que as novas tecnologias da informação têm servido ao capital como instrumento de guerra física e psicológica, reproduzindo dessa forma a estrutura capitalista material e cultural da dominação.

Em decorrência da necessidade estratégica de formar recursos humanos para o setor de informática, a SEI criou, em março de 1980 (MEC/FUNTEVE, 1985, p. 3), a Comissão Especial nº 1 : Educação (CEE -1), com a finalidade de ser um segmento de apoio ao MEC e à SEI, e com o objetivo de (...) "colher subsídios das duas secretarias e gerar as normas e diretrizes do novo e amplo campo que se abria para a educação."

De composição mais "aberta" que a Comissão Cotrim, a CEE-1 era presidida pela SEI e tinha como relatores dois membros da SEI e um do PRODESP. Seus membros eram representantes da Universidade de São Paulo (USP); Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC/RJ); Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG); Universidade federal de Pernambuco (UFPe); Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS); Faculdade Tecnológica (FATEC); SUCESU; CEET; Conselho Federal de Educação (CFE); Secretaria de Ensino Superior do Ministério da Educação (SESU/MEC); Coordenação e Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior (CAPES); DIGIBRAS e PREMESU.

No geral, as recomendações (PR/CSN/SEI, 1981, p. 3) expressas em seu relatório de 1981 indicavam a (...) "necessidade de, face à pequena disponibilidade de dados sobre o tema, realizar-se estudos em maior profundidade e que contemplassem os aspectos quantitativos e qualitativos, bem como o diagnóstico da situação atual e tendências para o setor de recursos humanos em Informática".

Por trás dessas recomendações, encontramos uma estratégia que enfatiza a potencialidade do mercado de informática no País, em termos de demanda de recursos humanos para os segmentos industrial, de serviços e para a comunidade acadêmica. Além disso, o relatório ressalta a necessidade de se promover a formação de recursos humanos para atender a essa potencialidade (os quais eram na época oriundos de empresas estrangeiras) por meio de uma política para cursos de curta duração, de graduação plena e pós-graduação na área de informática. O que se pretendia, afinal, era traçar uma política que capacitasse todo o ciclo científico-tecnológico para o País na nova tecnologia, procurando, com isso, romper os laços da dependência interna e externa do Brasil.

Além dessa Comissão, os dois Seminários Nacionais de Informática na Educação, realizados em agosto de 1981 e agosto de 1982 (CSN/SEI, 1982), constituíram importante passo na definição da política de informática para o 1º e 2º graus. Nas duas ocasiões, foi ressaltado que a informática na educação brasileira deveria ser balizada por valores nacionais, com ênfase para as questões de formação de recursos humanos e a implementação de centros-piloto de experiências no setor, de caráter multidisciplinar. Apoiando de certa maneira a tese dos militares, foram feitas recomendações no sentido de que os centros-piloto se subordinassem aos fins educacionais (desenvolvimento cognitivo) e utilizassem equipamentos de tecnologia nacional nos experimentos.

Um outro evento significativo ocorreu em Roma, Itália, em fevereiro de 1982, quando representantes do Brasil, Estados Unidos, China, Marrocos, Jordânia, Itália, Espanha e França, participaram do Grupo de Reflexão sobre Informática e Educação, da Oficina Intergovernamental para a Informática - IBI.

No documento apresentado pelo representante brasileiro (LUCENA, 1982) membro da CEE - 1, da SEI, era ressaltado que:

• A Informática está se constituindo num fator determinante do desenvolvimento sócio-econômico das sociedades modernas.
• A maior parte dos sistemas educacionais mundiais está antiquada.
• A informática na educação está passando por um processo de mudança.
• A informática representa uma das poucas esperanças para superar o atraso Norte-Sul.
• direito à informação está ganhando um novo significado como resultado da revolução informática, e isso levanta algumas questões fundamentais, em nível ético, que pedem novas soluções para proteger o indivíduo e promover a qualidade da vida.

A partir desses pressupostos, foi proposta uma maior cooperação Norte-Sul a fim de superar os "gaps" de desenvolvimento e reformular os sistemas educacionais para que as capacidades intelectuais fossem aprimoradas com a utilização dessa tecnologia na educação. Para isso, os docentes deveriam ser reciclados, pois a maioria ainda era conservadora e tradicional. Quanto à questão da existência do desemprego tecnológico com a informática, remetia-se a questão para a política de desenvolvimento mundial, a qual deveria ser distinta da tecnológica para que se pudesse superar esse problema. Contudo, nada foi aceito.

Após a realização desses Seminários (o nacional e o internacional), foi enviado à Presidência da República pela SEI, MEC e FINEP, um documento síntese intitulado: Subsídios para Implantação do Programa de Informática na Educação, e, como resposta, foi criada uma Comissão em janeiro de 1983, a saber, Comissão Especial nº 11: Informática e Educação 9PR/CSN/SEI, 1984) . Essa Comissão (CE-IE nº 11/83) era da alçada da Presidência da República, do Conselho de Segurança Nacional e da SEI e tinha por objetivo propor a orientação política do setor.

É importante analisar mais detidamente a constituição dessa Comissão. Seu presidente era o próprio Secretário Especial da SEI, que contava com uma Secretaria Executiva, auxiliada por um Comitê Executivo, este composto por representantes das agências financiadoras e dos órgãos estatais. Contudo, não constavam representantes das várias categorias de docentes no país, oque mostra, de certa forma, o caráter ainda "secreto" que marcava as decisões neste período. Veremos que, a partir da Nova República (1985), o processo foi timidamente acrescido de novos atores, os pesquisadores dos centros-piloto envolvidos com o Projeto Brasileiro de Informática na Educação - EDUCOM.

Paralelamente à criação da Comissão Especial n. 11 : Informática e Educação (CE-IE nº 11/83), a Secretaria Geral do MEC apresentou as Diretrizes e Bases para o Estabelecimento da Política de Informática no Setor Educação, Cultura e Desporto (MEC/SG/CCG, 1983), que sintetizava o pensamento formado até então pela tecnocracia sobre o assunto.

O documento tinha como marco de referência a política de informática (na época ainda não aprovada pelo Congresso), a qual visava a (...) "capacitação tecnológica do país no setor, para o melhor atendimento dos programas prioritários de desenvolvimento econômico e social e o fortalecimento do poder nacional." (MEC/SG/CCG, 1983, p. 9)

Foram estabelecidas as seguintes diretrizes:

Campos de atuação do MEC:

• ensino de informática (formação de profissionais);
• ensino para a informática (áreas de conhecimento relacionados);
• informática na educação (tecnologia de ensino);
• informática na pesquisa
• Caracterização dos perfis profissionais envolvidos no setor; quantificação de sua demanda e estabelecimento dos currículos necessários à sua formação, partindo de estudos do mercado de trabalho.
• Formação, treinamento e aperfeiçoamento de recursos humanos.
• Informatização do Ministério da Educação.
• Organização de banco de dados no setor e divulgação das potencialidades do uso da informática.
• Criação de equipes mistas de usuários e técnicos.
• Criação de centros-piloto multidisciplinares de informática e educação que usem equipamentos nacionais.

Por estas diretrizes podemos perceber que o MEC pretendia abarcar todos os campos de relação entre a Informática e a Educação, abrangendo os três níveis de ensino, além dos próprios centros de pesquisa e administração pública.

Em março de 1983, foi criado pelo MEC o Centro de Informática Educativa (CENIFOR) sob a alçada da Fundação de Televisão Educativa ( FUNTEVE). Este órgão tinha um similar, a Secretaria de informática - SEINF, criada um pouco antes, em 1981. A história desses dois órgãos foi turbulenta, sendo o CENIFOR extinto no período 1986/87, em decorrência de desentendimentos funcionais e pessoais.

Em julho de 1983, o Comitê Executivo da CE/IE nº 11/83, aprovou o Projeto Brasileiro de Informática na Educação - EDUCOM - (PR/CSN/SEI, 1984) com o objetivo de realizar estudos e experiências em informática na educação, formar recursos humanos para ensino e pesquisa e criar programas informáticos por meio de equipes multidisciplinares.

Para esse fim, a SEI (SEI, 1983) solicitou às universidades propostas para a criação de centros-piloto do EDUCOM, sendo selecionados, em dezembro do mesmo ano, os projetos das universidades federais do Rio Grande do Sul - UFRGS ; Pernambuco - UFPe; Rio de Janeiro - UFRJ; Minas Gerais - UFMG e Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP.

Em julho do ano seguinte, foi elaborado e assinado o Protocolo de Intenções do EDUCOM entre o MEC (SESU, SEPS, FUNTEVE e órgãos centrais da direção superior) e o Conselho Federal de Educação, CAPES, SEI, CNPq e FINEP. Ficou estabelecido que a organização e coordenação técnica do projeto seria realizada pelo CENIFOR/FUNTEVE, do MEC.

Na época da elaboração do projeto EDUCOM, a proposta utilizada pelo Estado para justificar a informática na educação foi a de Eduardo O. Campos Chaves (MEC/1985), professor da UNICAMP. Suas principais idéias, as quais referendam o projeto na época, eram as seguintes:

• O computador surge como um meio auxiliar alternativo, um recurso para diminuir as carências, em especial do primeiro grau, quanto à evasão e a repetência.

• As formas de utilização do computador na educação não se prestam a atingir todos os objetivos educacionais, sendo que há formas mais adequadas para certos objetivos do que para outros, mas, no geral, qualquer forma de utilização da informática na educação pode trazer resultados pedagógicos.

Segundo esse filósofo, as críticas sérias que normalmente são feitas aos projetos de utilização de computadores na educação podem ser divididas em três grupos principais:

• Os que não acreditam que o computador terá um efeito muito grande sobre a educação e, conseqüentemente, não se deve superdimensionar a questão.

• Os que acreditam que o computador terá um efeito muito poderoso sobre a educação e temem que esta venha a ser desastrosa.

• Os que acreditam na importância dos efeitos do computador na educação, mas acham que a sua introdução não é prioritária.

Frente a isso, Chaves mostra alguns fatos que corroboram a necessidade da introdução da informática na educação:

1. O processo de informatização da sociedade brasileira caminha com rapidez e parece irreversível.

2. Em vista da informatização da sociedade, muitas escolas particulares estão participando desse processo e o poder público não pode ficar alheio a isso, distanciando ainda mais o ensino oferecido na escola pública do oferecido pela escola particular.

3. A necessidade de se ter autonomia cultural e tecnológica, diminuindo, assim, a distância que separa o País das nações mais desenvolvidas , onde a informática é, hoje, fator preponderante.

4. A experiência na Escola Estadual de Primeiro e Segundo Graus Marquês de S. Vicente sugere que a repetência em classes da primeira série do primeiro grau, que usam o computador como auxiliar no processo de alfabetização, é da ordem de 10% (contra a média nacional que é de 50%). Portanto, quaisquer melhorias do processo educacional serão bem-vindas.

5. Pesquisas feitas tanto no Brasil como no exterior mostram que a informática no ensino contribui para o aceleramento do desenvolvimento cognitivo do educando.

Quanto aos que não acreditam que a introdução do computador venha a fazer muita diferença, Chaves se baseia em Papert e afirma que, de um lado, os críticos concebem a educação de forma muito estreita e, de outro lado, subestimam o potencial do computador.

Para ele, pode-se utilizar o computador em educação de quatro formas, igualmente benéficas se bem utilizadas:

1. Instrução Programada (CAI);
2. Simulação e Jogos;
3. Pacotes Aplicativos e
4. LOGO.

Para tanto, propõe a união entre o Estado, a Empresa e a sociedade via incentivos fiscais a serem concedidos aos doadores de equipamentos às escolas. Ademais, propõe financiamento estatal para o software educacional, recomendando paciência, pois os experimentos com os computadores na educação começaram recentemente no Brasil.

Entrementes, conflitos políticos e ideológicos alteraram a composição de forças na base de sustentação científico-acadêmica da tecnoburocracia do MEC, Chaves foi afastado do processo decisório na segunda metade da década de oitenta. Substituem-no os pesquisadores Léa Fagundes (UFRGS) e José Armando Valente (UNICAMP).

Chaves foi apontado como internacionalista e vinculado ao grupo que não se comprometia com o desenvolvimento auto-sustentado em microinformática no País. Fagundes e Valente, constituíram-se em referências importantes no sentido do desenvolvimento educacional informático e ao longo dos anos subseqüentes, procuraram encaminhar propostas construtivistas à informática na educação.

O LOGO se tornou a opção tecnológica na época por ser uma linguagem, uma ferramenta de raciocínio e não apenas um software educacional massificado e massificante. Entretanto, ao longo dos anos, o LOGO não se tornou um consenso entre os diversos pesquisadores e isso gerou novos conflitos internos..

Para muitos ainda um pomo de discórdia, o Kidlink, rede mundial de crianças e adolescentes até os 15 anos, apresenta-se, em meados dos anos noventa, como uma nova forma de trabalho educacional, assim como a internet. Feita por voluntários em todo o mundo, no Brasil o Kidlink é coordenado pela professora Marisa Lucena, da PUC do Rio de Janeiro e da Rede Nacional de Pesquisas, RNP, do CNPq.

No final dos anos noventa, Chaves organiza um site (www.edutec.com.br) sobre Educação e Tecnologia que é uma referência na área, alertando, dessa forma, sobre riscos de se ficar numa postura muito nacionalista.

A nosso ver, as possibilidades postas pelas tecnologias da informação ampliam as perspectivas educativas, sobretudo no campo do desenvolvimento da comunicação, do diálogo, da ética, propiciando, quiçá, integrações culturais e étnicas, criando, assim, as bases futuras da paz.

Enquanto, no início dos anos oitenta, era negociado um projeto nacional de informática na educação, a política de informática recebia ataques e críticas dos segmentos liberais e internacionalistas da sociedade. Tapia (TAPIA, 1988) aponta em Roberto Campos uma das mais ácidas oposições ao intervencionismo estatal dos militares. Vejamos mais de perto o que defendia esse político.

Como liberal, Roberto Campos tem uma longa trajetória no cenário político-econômico no País. Presente nos governos Kubitschek (Presidente do BNDES) e Castelo Branco (Ministro do Planejamento), em 1984 era senador pelo Partido Democrático Social (PDS).

Como aponta Reginaldo Moraes (MORAES, 1987, p. 210), Campos posicionava-se contrariariamente ao planejamento integral, pois para ele o planejamento é um possível causador de erros na alocação de recursos. A seu ver: (...) "o planejamento socialista, que de certa forma substitui o homem de empresa e o consumidor pelo burocrata, atira, assim, sobre a administração pública uma responsabilidade apavorante, enfeixando nos órgãos governamentais uma miríade de decisões econômicas anteriormente tomadas por unidades individuais e magnificando, portanto, as possibilidades de erro"

Em países subdesenvolvidos, como o Brasil, Campos apresentava uma alternativa que era a (...) "seleção de pontos de germinação, consistentes num determinado número de investimentos básicos, que seriam objeto de cuidadoso planejamento e sobre os quais se concentraria predominantemente a ação governamental. Deixar-se-ia a cargo da iniciativa privada a generalização dessa força germinativa no resto do sistema, assim como o planejamento e a execução de empreendimentos de rentabilidade mais direta." (MORAES, 1987, 215)

Ao contrário dos projetos que vinham sendo apresentados, Campos alterava o arcabouço institucional da política de informática ao propor a extinção da SEI e a criação de um conselho interministerial de informática. Tapia explica que este conselho interministerial seria subordinando ao Ministério da Indústria e do Comércio, o qual seria o órgão normativo da política no setor.

Segundo Tapia, este projeto foi recebido com simpatia pelos Ministérios do Planejamento e da Indústria e do Comércio, empresas do setor de Telecomunicações, Confederação Nacional de Indústria, Federação das Indústrias do Estado de São Paulo (FIESP) e de parlamentares de diversos partidos, sobretudo do PDS. Por outro lado, recebeu pesadas críticas dos pesquisadores universitários, da ABICOMP, da APD, Clube de Engenharia, da própria SEI e de um significativo número de parlamentares, sobretudo da esquerda, que viam no projeto a "defesa dos interesses estrangeiros."

Quanto às emendas apresentadas pelo Partido dos Trabalhadores - PT (sobre o acesso público aos Bancos de Dados; criação de comissões paritárias nas empresas para gerir a informatização das mesmas e a criação do Fundo Especial de Informática), estas foram vetadas pelo Presidente Figueiredo. O resultado dessa polêmica foi que, embora negociado e barganhado, venceu o projeto do próprio governo federal (com algumas alterações do deputado Virgílio Távora). Contudo, a nova lei manteria a reserva de mercado, a intervenção estatal na formulação e execução da Política Nacional de informática e a participação produtiva das empresas estatais (Lei nº 7232).

Frente a essa derrota, Campos ficou inconformado, chamando a proposta aprovada de (...) "irrealismo econômico, irresponsabilidade fiscal e burocratismo". (TAPIA, 1988, 86) Como Campos, muitos se manifestaram contrariamente ao teor da lei, mas por enquanto, não se teria nenhuma alteração nesta política. Para Tapia (TAPIA, 1988, p. 91) : (...) "as diretrizes aprovadas pelo Congresso Nacional foram resultado de uma composição de interesses entre os principais atores pertencentes ao campo nacionalista. Contudo, permanecem, mesmo entre as forças nacionalistas, divergências relevantes quanto à duração da proteção à empresa nacional, a proteção dos direitos dos indivíduos e o problema da gestão da automação das atividades produtivas."

Avaliando o processo decisório da definição da política nacional de informática, Tapia (TAPIA, 1988, p. 98) conclui que houve, naquele momento, (...) "um represamento das ambições continuístas dos militares que inicialmente pretendiam aprovar um projeto com características autoritárias. A dinâmica política mais geral, de um lado, obrigou os militares a buscarem apoio político fora do círculo fechado do poder." E esse apoio político foi obtido junto aos empresários e setores da universidade envolvidos com a informática.

2.4. A aliança nacionalista: militares, burguesia nacional e universidade.

Aliados à denominada burguesia nacional e aos cientistas do setor, os militares ampliaram o seu círculo de poder e a informática na educação toma um rumo mais abrangente. Assim, a partir da Nova República, mudanças significativas ocorreram e, em 1985, essa aliança se expressa no I Plano Nacional de Informática : PLANIN. No que se refere à formação e desenvolvimento de recursos humanos, o PLANIN (CONIN, 1985, p. 49) salienta que (...) "é um componente fundamental na estratégia para a consecução do objetivo da capacitação nacional nas atividades de informática."

Em vista disso, eram diretrizes do plano (CONIN, 1985, p. 50):

• " Apoiar e incentivar instituições civis e militares de ensino superior e técnico e de formação profissional, no sentido do seu aprimoramento e capacitação para realizar programas de formação de recursos humanos nas atividades de informática;
• "Planejar, com a participação dos órgãos do sistema formal e não formal de ensino, a preparação de recursos humanos em vários níveis na área de informática, levando-se em conta as necessidades do mercado de trabalho;
• "Dar prioridade aos programas de formação e de desenvolvimento de recursos humanos nos diversos níveis, de forma a guardar estreita coerência com as prioridades estabelecidas nas diretrizes deste Plano;
• "Conceder bolsas de estudo no exterior, prioritariamente para cursos de pós-doutorado ou doutorado em informática, nas áreas de interesse do País;
• "Treinar pessoal das indústrias do setor, principalmente nos aspectos ligados à tecnologia de fabricação;
• "Incentivar a criação de programas de treinamento e especialização em informática para profissionais de outras áreas, contando-se com o apoio das respectivas entidades de classes, bem como dos órgãos do sistema formal e não-formal de ensino;
• "Estudar e propor a atualização permanente dos currículos para formação profissional nas áreas de informática;
• "Equipar as instituições de ensino voltadas para a preparação de profissionais de informática com equipamentos produzidos por empresas nacionais;
• "Criar mecanismos e instrumentos legais pelos quais se induzam as empresas que estão se automatizando a promoverem programas de aproveitamento e reciclagem dos seus empregados."

O I PLANIN cobriu o período de 3 anos (85-88) e o montante geral dos recursos foi da ordem de 1.000 ORTNs. Os recursos foram divididos em três programas: Pesquisa e Desenvolvimento, Formação e Desenvolvimento de Recursos Humanos e Outros.

Conflitos interburocráticos, somados às pressões internas (forças anti-reserva) e externas (o contencioso norte-americano) contrárias ao modelo da reserva de mercado, não propiciaram vida longa a essa aliança nacionalista, e em 1991 a política de informática foi desmantelada.

A Política Nacional de Informática - PNI, não foi aceita pelos norte-americanos. A esse respeito comentou Singer (SINGER, 1986, p. 16) em 1986:

"O que quer o FMI do Brasil? A liberação das trocas comerciais, a eliminação das reservas de mercado e facilidades maiores para os investidores estrangeiros no Brasil. A posição do governo brasileiro é bastante contraditória. Sempre que pode, ele reclama contra o protecionismo dos Países aos quais nós queremos vender mais, principalmente dos EUA, nosso grande credor. Porém há o troco; na medida em que nós fazemos pressão contra o protecionismo eventualmente americano e europeu, começa a haver pressão contra o protecionismo brasileiro. Para nós, País ainda semi-industrializado, é muito mais complicado. Reagan, em recente discurso, basicamente criticou o protecionismo dos outros Países. Ele citou três exemplos e um deles é a informática brasileira. Ou melhor, o Brasil é um País que exporta muito para os EUA, e faz questão de que não haja protecionismo contra as mercadorias brasileiras. Mas impede que a indústria de informática americana possa competir lealmente, honestamente no mercado brasileiro. Esse tipo de pressão começa a encontrar ressonância aqui. A reserva de mercado para a informática, por exemplo, foi obtida mais ou menos à saca-rolhas, não foi uma conquista tranqüila. E as forças que se opuseram à reserva de mercado de informática estão muito presentes na economia. Elas estão pressionando o tempo todo, tentando furar a reserva de mercado via Manaus, e assim por diante. É uma luta aberta que não está decidida."

Esses conflitos entre EUA e Brasil na década de oitenta, ficaram conhecidos na literatura internacional como o "caso brasileiro 301". Essa referência deve-se ao Artigo 301, da Lei de Comércio americana, que autoriza o presidente a baixar sanções contra Países que não alterarem políticas consideradas prejudiciais aos interesses dos EUA, indicando, assim, os condicionantes externos do atraso científico-tecnológico brasileiro.

Graças à pesquisa de Bastos (BASTOS, 1993), percebemos que, além do contencioso brasileiro, foram abertos outros casos baseados no mesmo artigo, como contra a Coréia do Sul. No caso brasileiro, o contencioso teve início em 7 de setembro de 1985, quando este foi publicamente anunciado e teve seu desfecho em outubro de 1989, quando os EUA deram-se por satisfeitos com as concessões obtidas. Em suma, as reclamações norte-americanas podem ser divididas em três partes:

Primeira: Procedimentos administrativos:

. autorização para importações;

. requisitos de conteúdo local e importações;

. adoção de padrões técnicos internacionais;

. tratamento da nação mais favorecida em relação a subsídios.

Segunda: Acesso ao mercado:

. âmbito da reserva de mercado;

. conceito de similar nacional.

Terceira: Proteção a direitos de propriedade intelectual:

. direitos autorais para software.

As concessões obtidas (setembro de 1986), referentes à parte administrativa do contencioso foram as seguintes: reformas administrativas na SEI para abreviar o processo de emissão de autorização para importação de bens de informática; autorização da "joint venture" entre IBM e a empresa brasileira Gerdau e o estabelecimento de um grupo "ad hoc" para rever reclamações específicas feitas por empresas norte-americanas contra a PNI. Para Bastos, estas foram as medidas mais fáceis de tomar, não ferindo a política brasileira de informática e mostrando boa vontade por parte do governo brasileiro frente às reclamações .

Já em relação à segunda parte do contencioso, somente a mudança na Lei de Informática teria podido satisfazer às demandas norte-americanas por um amplo acesso ao mercado brasileiro de informática. Entretanto, o Brasil fez duas concessões: aprovação da associação IBM-Gerdau e a definição de uma lista mais reduzida de bens de informática sob importação controlada. Neste sentido, o Comunicado Cacex nº 171 representou uma concessão muito maior porque limitou a amplitude do conceito de bens de informática definido no Artigo 3 da Lei de Informática, além de assumir o compromisso de não estender a proteção além de 1992, nem a qualquer outra área de alta tecnologia.

Quanto à terceira parte do contencioso, Bastos julga que neste ponto os brasileiros fizeram as concessões mais significativas: reconhecimento dos direitos autorais sobre softwares; autorização para licenciamento de versão mais desenvolvida do Ms-Dos e regulamentação do conceito de "equivalência funcional" que praticamente anulou a proteção concedida pela Lei de Software ao produto de empresa nacional.

As negociações quanto a esses três conjuntos de reivindicações indicam, a nosso ver, que a ameaça da retaliação norte-americana foi um forte instrumento e condicionante externo na alteração dos rumos da política nacional de informática. Concordamos aqui com Bastos quando ela afirma que: ..."é importante notar, entretanto, que a ameaça de retaliação comercial não foi simplesmente um e00ntre outros fatores de mesma força e semelhante significado. Tal ameaça foi feita pelo governo de um País cujo mercado absorvia mais de 26% das exportações brasileiras no ano em que o contencioso foi aberto, e cujo papel na dívida externa brasileira tem sido definitiva." (BASTOS, 1993, p. 50)

E essa pressão vai se tornar um dos fatores deflagradores do desmantelamento da política de informática no País - e da informática na educação, como decorrência - a partir de 1991. Somado a esse fator, de caráter internacional, fatores de caráter político-institucionais serão acrescidos a esse desmonte político.

No processo decisório de definição da política de informática sob o Conselho Nacional de Informática - CONIN, é mister salientar que, ao contrário do que ocorreu com a educação, este Conselho teve uma organização um pouco mais representativa, incluindo representantes - embora minoritários - da classe trabalhadora, através do DIEESE. Ademais, as decisões finais não eram decididas apenas na cúpula - embora em aspectos militares isso ocorresse - mas sim no Congresso Nacional. Tanto o primeiro como o segundo PLANIN foram discutidos e aprovados no Parlamento.

A esse respeito, cabe destacar que essa reduzida mas importante participação da classe trabalhadora no processo decisório da política de informática foi objeto de negociação da Central Única dos Trabalhadores - CUT, que desde 1985 (BRESCIANI, 1990), tem uma Comissão Nacional de Tecnologia e Automação. Esta Comissão é composta por dirigentes sindicais das categorias mais ligadas à questão: metalúrgicos, bancários, telecomunicações, engenheiros, etc.

Do ponto de vista prático, essa Comissão impulsionou uma série de seminários entre os trabalhadores das indústrias, bancos, telecomunicações, intercategorias, etc. A partir de 1990, passou a realizar um projeto em conjunto com a Sindical Central Italiana (CGIL) para a formação de monitores especializados no tema, tendo ainda apoio do DIEESE (organismo intersindical de apoio técnico na área sócio-econômica, fundado em 1955, e atuando em relação às inovações desde 1982), o que resultou em estudos de caráter sócio-técnico nos seguintes aspectos:

• A Automação e os Trabalhadores.
• A Tecnologia e os Trabalhadores.
• A Tecnologia e os Trabalhadores Rurais.

Num breve retrospecto, a primeira manifestação do DIEESE nesta linha data de 1982, através de palestra proferida pelo seu diretor técnico, Walter Barelli, durante Simpósio Nacional sobre Robótica e Automação, organizado por um conjunto de entidades empresariais e presidido pelo então Secretário Geral do Conselho de Segurança Nacional, Danilo Venturini.

Em plena recessão econômica, o DIEESE manifestava-se sobre "Os Impactos Sociais da Automação, Humanização do Trabalho, Desemprego: A Experiência Internacional e o Caso Brasileiro", para uma platéia formada por Ministros de Estado, militares, entidades patronais, empresas e universidades.

Essa experiência abriu-lhe as portas nas comissões especiais criadas pela Secretaria Especial de informática (SEI), órgão coordenador da política de informática e automação no Brasil.

Essa participação, segundo Bresciani, foi significativa, porquanto possibilitou incluir recomendações que vão ao encontro dos interesses dos trabalhadores. Entretanto, a efetivação das medidas recomendadas (participação, formação e reciclagem adequada, negociação, reemprego prioritário) continua frustrada.

Em relação aos documentos políticos gerados no âmbito do DIEESE, podemos citar o documento final do Seminário: Ciência, Tecnologia e Trabalhador, promovido pelo Ministério de Ciência e Tecnologia, no final de 1985. Destaca-se, também, um documento da diretoria do DIEESE, divulgado anteriormente, em 1983, denominado: "O Movimento Sindical perante a Automação e a Robotização". Este documento traz como idéias gerais:

• convivência histórica do movimento operário com os processos de inovação tecnológica.
• progresso técnico como conquista social.
• a defesa do acesso de todos os Países ao saber científico e tecnológico.
• princípios para a ação sindical face à mudança.
• exemplos de enfrentamento da questão em outros Países.
• necessidade de revisão da legislação trabalhista e da política econômica recessiva.

O documento de 1985, entregue ao então Ministro Renato Archer, destacava as preocupações quanto à necessidade de participação efetivamente paritária nos centros de decisão sobre inovação tecnológica nos locais de trabalho. A partir de então, passou a existir uma participação do DIEESE no Conselho Nacional de informática (CONIN), embora minoritária até 1991, quando a política de informática foi desmontada.

Quanto à perspectiva do próprio movimento sindical brasileiro nesse período, a automação microeletrônica constitui um tema decisivo para o próprio futuro da classe trabalhadora e para a definição das novas linhas de ação do movimento sindical.

Em linhas gerais, para esse movimento a tecnologia (CUT, 1987) é definida como sendo o " como e com o que fazer algo", representando a maquinaria, as matérias primas, as pessoas e o próprio método de trabalho. Há, entretanto, diferentes maneiras de "como e com o que fazer" o trabalho, o que os leva a concluir que essas distintas tecnologias podem trazer benefícios diversos às diferentes camadas da população. Sendo assim, a tecnologia não é neutra.

No caso da automação, os sindicalistas a concebem como uma forma de produção que exige poucos trabalhadores, sendo estes geralmente especializados, sobretudo nas fases de implantação.

As novas tecnologias (NT), para os trabalhadores, não se restringem aos computadores, robôs, máquinas de comando numérico, produtos químicos. Métodos como os CCQs (Círculos de Controle da Qualidade) e o "Trabalho Participativo" também estão enquadrados nesta classificação.

Em linhas gerais, a adoção da microeletrônica tem se configurado como um fenômeno mundial. Para os sindicalistas, ela tem se constituído num dos instrumentos utilizados pelas empresas para responder à crise econômica que assola a economia mundial desde o início dos anos 70, procurando estabelecer com as NT e formas de gestão, um novo padrão de acumulação do futuro ciclo de expansão do capitalismo.

Quanto à questão do emprego, no final dos anos oitenta, os sindicalistas argumentavam que o uso da tecnologia, no caso da agricultura baseada no modelo do latifúndio e no uso intensivo da maquinaria, trouxe a produção para a exportação e a expulsão do produtor rural do campo, além de gerar os "sem terra".

Já na indústria e nos serviços, contudo, a resposta não era tão clara. Parecia que se configurava uma tendência generalizada ao desemprego, mas, objetivamente, eram duas as questões principais:

1. Há um aumento de empregos na mesma proporção em que ocorre aumento de produção, considerados os diversos setores da produção?

2. É possível retreinar e recolocar todos os empregados que são substituídos pelo trabalho automático?

Um outro aspecto expressado pelo movimento dos trabalhadores referia-se à produtividade. Para estes, como anteriormente, algumas questões se colocavam:

1. Quem se beneficia com o aumento da produtividade promovida pela tecnologia?

2. Deve a tecnologia possuir propriedade?

3. Devem os trabalhadores ser contrários ao aumento da produtividade em todos os setores econômicos?

Sobre as condições de trabalho, os trabalhadores consideravam que, se de um lado, é possível a eliminação de tarefas repetitivas, fatigantes e também trabalhos insalubres e perigosos, de outro lado surgem as chamadas doenças profissionais: deterioração da visão ( trabalho excessivo em vídeos), dificuldades em articular as mãos (digitadores) e fadigas em geral.

Quanto ao ambiente de trabalho, o movimento sindical já constatou as seguintes alterações promovidas pelas NT:

• ritmo de trabalho: em uns casos aumenta, noutros reduz, tanto que o operário torna-se um mero vigia da máquina operatriz.
• eliminação e alteração das funções.
• redução do contato entre os diversos setores e maior controle gerencial.
• dificultamento da ação sindical.

Frente a estes pontos, os sindicalistas destacam que os novos processos tecnológicos são usados para aumentar a produtividade e os lucros das empresas, além de permitir um maior controle sobre os trabalhadores. Os digitadores, em CPDs, por exemplo, são controlados pelas próprias máquinas que operam desde o número de batidas até os intervalos de parada para tomar café, bater cartão, ir ao banheiro, etc.

Além disso, o Estado também tem utilizado as novas tecnologias para controlar o cidadão através de bancos de dados com informações sobre as pessoas e sobre as quais elas não têm acesso, ficando, assim, à mercê dos organismos de repressão.

E como resultado, de um modo em geral, as novas tecnologias têm sido utilizadas para aumentar o poder e a riqueza de uma elite social, ao passo que, à maioria da população, faltam sequer os mínimos direitos fundamentais do cidadão.

Neste sentido, o movimento sindical questiona: se a tecnologia pode melhorar a vida de grande maioria da população marginalizada, por que isso não ocorre?

Para os sindicalistas, existe uma divisão internacional do trabalho que reserva aos Países do I Mundo os cargos e funções de produção de tecnologia e aos Países do III Mundo somente a aplicação da mesma. Este fator, aliado à dependência financeira imposta pela dívida externa, faz com que aqueles Países exerçam seu "domínio imperialista" sobre os Países do III Mundo.

Em suma: se, de um modo geral, seria importante a capacitação do Brasil no sentido de desenvolver e difundir tecnologia própria em todas as áreas, isto significaria um processo produtivo mais integrado e global, além da existência de pesquisas científicas que levariam a um processo de independência internacional. Entretanto, ressaltam, isso só interessaria aos trabalhadores à medida em que as prioridades desta produção e das pesquisas forem definidas democraticamente e o resultado também democraticamente distribuído. Contudo, a gestão e o o uso democrático das novas tecnologias não têm sido implementados.

Por estas reivindicações podemos perceber que, se por um lado, os trabalhadores tiveram um pequeno acesso ao processo decisório da política no setor, por outro lado, suas demandas continuaram não sendo atendidas, o que nos leva a perceber que a tática utilizada pelo Estado, naquela época, foi a de uma "gerência participativa-consultiva", própria de uma democracia restrita, em troca do apoio da classe trabalhadora à lei de informática.

Suas questões e reivindicações, entretanto, continuam pertinentes: dizem respeito aos direitos fundamentais dos cidadãos/trabalhadores quanto à educação, saúde, trabalho, liberdade de pensamento e expressão. A nosso ver, elas permanecem atuais e devem continuar na pauta das lutas e negociações como sinalização do rumo que qualquer política pública efetivamente democrática deve seguir.

Capítulo 3: Educação Tecnicista e Políticas Educacionais Tecnocráticas.

Lili Kawamura

Como vimos no capítulo anterior, o País veio desde os anos 1950, internacionalizando e tecnificando sua economia. Para o governo, já estava definido o trajeto que o Brasil deveria seguir para o seu desenvolvimento: o da consolidação do processo de internacionalização, com a conseqüente intensificação do projeto modernizador. Frente a isso, não se colocaram questões como os rumos a serem seguidos e o bem estar da sociedade, mas tão somente, os métodos e técnicas a serem utilizados.

No período pós 68, Kawamura (KAWAMURA, 1990) explica que a perspectiva tecnocrática perpassa todo o aparato educacional, pois as políticas sociais passam a se subordinar aos parâmetros técnicos em uma estrutura político-administrativa organizada de forma a privilegiar a instância técnica e conferir poder aos técnicos da educação.

A preocupação do Estado brasileiro com a educação centrou-se basicamente na adequação dos recursos educacionais às propostas desenvolvimentistas, no sentido de integrar o capitalismo monopolista através da internacionalização do Estado brasileiro. Essa inserção era entendida como um acompanhamento dos avanços científico-tecnológicos e o desenvolvimento de formas de sua introdução no processo produtivo, além de poder suprir as atividades em expansão no País com recursos humanos competentes. Para isso, tornou-se prioridade redirecionar o aparato escolar existente, excluindo áreas, métodos e processos que obstacularizassem essas propostas, bem como inserir e reforçar os elementos que as favorecem.

Neste sentido, as reformas educacionais pós 68 expressam essa preocupação, na medida em que subordinam os objetivos, métodos, currículos, áreas de ensino, etc., aos projetos e cálculos econômicos. O que se buscava, salienta Kawamura, era a formação de recursos humanos, quer de técnicos do nível médio, quer de especialistas de nível superior. Com isso o que se tem no período é uma educação tecnicista, a qual caracteriza-se pela ênfase nos meios educacionais em função dos fins pragmáticos (econômicos). Isso se deu porque o avanço do capitalismo monopolista proporcionou as condições básicas para o desenvolvimento do caráter tecnicista na educação.

De um lado, a expansão monopolista significa mudanças nos processos de produção e de gestão, os quais passam a se fundamentar na concentração e centralização das atividades em organizações burocráticas e na utilização de equipamentos e processos tecnológicos avançados, baseados na automação, na informática e no uso dos novos materiais. De outro, essa expansão desenvolve a indústria cultural, colocando em evidência um arsenal de meios de comunicação de massa e tecnologias de ensino. Tal expansão, consequentemente, faz-se acompanhar de um intenso processo de massificação.

A presença de órgãos e técnicos estrangeiros na definição das políticas culturais do Brasil e a importação de abordagens metodológicas pragmáticas do exterior para a questão cultural contribuíram para o desenvolvimento desse caráter. Segundo Saviani (KAWAMURA, 1990) a tendência tecnicista tem se desdobrado em novas correntes educacionais: enfoque sistêmico, tecnologias de ensino, operacionalização de objetivos, instrução programada, máquinas de ensinar, teleensino, educação via satélite, microensino, etc.

De um modo em geral, o desenvolvimento dos monopólios, a expansão da indústria cultural no País, as pressões externas em favor do economicismo na educação, as políticas de reformas educacionais - sobretudo a do ensino superior e do 1º e 2º graus - além da desmobilização das iniciativas populares da educação definiram o caráter pragmático e tecnicista na área educacional no Brasil pós 64.

Para Frigotto (FRIGOTTO, 1984), a visão tecnicista da educação responde à ótica economicista do ensino veiculada pela teoria do capital humano e constitui-se numa das formas de desqualificação do processo educativo escolar.

Neste sentido, Saviani destaca que a perspectiva tecnicista da educação emerge como mecanismo de recomposição dos interesses burgueses na educação. O tecnicismo se articula com o parcelamento do trabalho pedagógico, decorrente da divisão social e técnica do trabalho no interior do sistema capitalista de produção.

É, pois, no bojo do movimento capitalista que surge a teoria do capital humano, a qual, segundo Frigotto (FRIGOTTO, 1984, p.137), postula que ..."a educação e o treinamento potenciam trabalho e, enquanto tal, constitui-se num investimento social ou individual igual ou superior ao capital físico. Um acréscimo marginal de treinamento, de educação, corresponderia a um acréscimo marginal na produtividade do indivíduo. Do investimento em educação redundariam taxas de retorno sociais ou individuais."

Há nessa concepção um vínculo direto entre educação e produção. O que se discute é, apenas, se esse vínculo se dá mais ao nível do aprendizado de habilidades, do desenvolvimento de atitudes disfuncionais ao processo produtor. A educação e a qualificação aparecem como a solução para superar as desigualdades entre nações, regiões ou indivíduos. A existência da desigualdade é, assim, reduzida a um problema de não qualificação.

Historicamente, a teoria do capital humano é uma das ramificações das teorias do desenvolvimento que se elaboraram após a II Guerra Mundial, e tem raízes em Adam Smith , com sua educação em doses homeopáticas para as massas populares. Os capitalistas, no âmbito das relações monopolistas internacionais, sustentam a concepção linear do desenvolvimento, sedimentando a idéia de que este é um processo que ocorre dentro de uma continuidade do "subdesenvolvido" ao em "desenvolvimento" e, finalmente, ao "desenvolvido", o qual se chegaria com o tempo e através de um esforço de modernização dos Países subdesenvolvidos. O mesmo ocorre no plano nacional: o País deve passar de um estado ao outro o que, para Frigotto, favorece os interesses dos grupos econômicos associados ao capital internacional.

No Brasil, é exatamente na fase mais aguda da internacionalização da economia brasileira que a tese do capital humano passa a ser utilizada de forma sistemática. A educação passa a ser concebida como um instrumento de modernização : o fator principal para a diminuição das disparidades regionais através da qualificação da mão-de-obra.

Do ponto de vista da desigualdade social, essa teoria vai justificar o processo de concentração do capital mediante a disseminação da idéia de que há uma dupla forma de ser proprietário: proprietário dos meios e instrumentos de produção e proprietário do "capital humano". Tal idéia situa a democratização das oportunidades educacionais como o mecanismo mais eficiente de distribuição da renda, substituto do processo de negociação entre patrões e assalariados, entre as classes. Contudo, isso é contraditório, pois os mecanismos são altamente seletivos, além das desigualdades originais.

É, pois, dentro do contexto do desenvolvimento que a teoria do capital humano vai erigir seus postulados e se apresentar como sendo um dos fatores explicativos da modernização.

Para Frigotto (FRIGOTTO, 1984, p. 126), o conceito de capital humano mascara, do ponto de vista das relações internacionais, (...)"a questão do imperialismo, passando a idéia de que o subdesenvolvimento nada tem a ver com as relações de poder, mas se trata fundamentalmente de um problema de mudança ou modernização de alguns fatores, onde os recursos humanos qualificados - capital humano - se constitui no elemento fundamental. O desenvolvimento é concebido como uma inteléquica a-histórica, sem conflitos de classes nem de Países, e a educação, o treinamento, a chave para montar uma política gradualista."

Ademais, o mascaramento fundamental dessa teoria decorre da visão burguesa de que cada indivíduo é proprietário, e, enquanto tal, tudo depende dele - e não das relações sociais, das relações de poder e dominação - o modo de produção da existência.

No campo educacional, tem-se que a forma de organização escolar e o uso das próprias técnicas, ao contrário do que postula a teoria do capital humano, já vem articulado à determinação e a interesses de classe, os quais não são a elevação dos filhos dos trabalhadores aos níveis mais altos da cultura e do próprio saber, mas à elitização do processo escolar como mecanismo de reprodução das relações econômico-sociais que perpetuam a desigualdade.

E por que tal desqualificação acontece? A teoria do capital humano não postula igualdade de oportunidade para todos?

Para Frigotto (FRIGOTTO, 1984, p. 126): (...)"a desqualificação da escola, então, não pode ser vista apenas como resultante das falhas, dos recursos financeiros ou humanos, ou da incompetência, mas como uma decorrência do tipo de mediação que ela efetiva no interior do capitalismo monopolista."

Sobre este aspecto, a idéia básica é que assim como o capital, no seu processo de acumulação, concentração e centralização pelo trabalho produtivo vai exigindo cada vez mais, contraditoriamente, trabalho improdutivo, como se fossem verso e anverso de uma mesma medalha, (...) "a improdutividade da escola parece constituir, dentro desse processo, uma mediação necessária e produtiva para a manutenção das relações capitalistas de produção." (FRIGOTTO, 1984, p. 134)

Tal tese não é a mesma de Salm, o qual postula que (...)"nem a escola é capitalista nem o capital precisa dela, como existe, para o trabalhador." (FRIGOTTO, 1984, p. 134)

Para Frigotto, Salm descarta qualquer mediação da prática educativa escolar no processo educativo, com exceção da mediação ideológica, mas nem essa ele explicita como se efetiva. Assim, Salm torna estática a relação entre infra e superestrutura e perde na análise a dimensão dialética desta relação.

Além disso, a saída que Salm dá para redefinir o papel da escola na sociedade capitalista de hoje é a volta ao ideal de Dewey: a formação da cidadania.

Ora, o pensamento burguês de Dewey, não emerge, segundo Frigotto, do questionamento das leis que produzem a desigualdade, mas na crença reformista da ascensão social, herdando assim a ótica da manutenção da escola que serve às elites.

No caso brasileiro, os mecanismos de desqualificação do trabalho educativo escolar, especialmente para a classe trabalhadora, tem sua matriz básica na própria forma de o Estado gerir a política educacional que tem sido a de - na prática - não qualificar ou, a nosso ver: privilegiar a qualificação à apenas uma minoria.

3.2. Políticas Educacionais Tecnocráticas.

Os dados apresentados ao longo do texto são das seguintes fontes: NPCT/UNICAMP. Educação e Desenvolvimento Tecnológico: o caso da informatização da indústria no Brasil. Campinas, UNICAMP, 1989. NPP/UNICAMP. Um Relatório da Situação Social no Brasil. Campinas, UNICAMP 1986 e 1987.

Até a segunda metade da década de oitenta, continuava sem orientação a política de atendimento ao pré-escolar. O que existia era uma referência, no Programa de Prioridades Sociais Básicas, acerca da pré-escola como um serviço social essencial.

Legalmente, no 2º parágrafo do artigo 19 da Lei 5692/71, o texto da lei diz apenas o seguinte: " Os sistemas de ensino velarão para que as crianças de idade inferior a sete anos recebam convenientemente educação em escolas maternais, jardins de infância e instituições equivalentes".

Ou seja: não institui a obrigatoriedade do atendimento às crianças em idade pré-escolar, o que nos permite perceber a ausência de uma política educacional para esta faixa etária. O que existia eram algumas medidas setoriais, tais como as desenvolvidas pela Coordenação de Educação Pré-Escolar (COEPRE) no âmbito do MEC, além das atividades que promovem a Legião Brasileira de Assistência - LBA - , a Fundação Nacional do Bem Estar do Menor - FUNABEM - , a Fundação Estadual de Atendimento ao Menor - FEBEM - e o MOBRAL.

Já nas esferas estadual e municipal, algumas secretarias mantinham pré-escolas, diretamente ou através de convênios com o Ministério da Educação (MEC), além das creches que as empresas mantinham em cumprimento à legislação.

Contudo, tais medidas - com algumas exceções - não eram propriamente pré-escolares. Eram medidas de cunho mais assistencialistas (creche) e mesmo punitivas, como a FUNABEM e FEBEM.

Como inexistia uma política educacional específica, não havia, portanto, integração entre os vários órgãos públicos causando desequilíbrio no atendimento dos setores e dispersão de recursos.

A análise da evolução do atendimento ao pré-escolar, levantada pelos Relatórios de 1985 e 1986 do Núcleo de Políticas Públicas da UNICAMP, mostra o seguinte:

• Houve um expressivo crescimento da oferta de vagas no período 73/84,principalmente no norte e nordeste.
• sudeste mantém predominância na participação de cada região no total de matrículas (embora tenha tido uma queda de 63,4% em 1973 para 41,1% em 1984)
• A taxa de atendimento à pré-escola no País, contudo, é muito baixa: 10,4%.
• A rede que mais oferece matrículas é a Municipal: 36,2%. A seguir, vem a particular com 34%.
• Há desigualdade de atendimento entre as diferentes classes de renda. Nas regiões sudeste, sul e centro oeste 48,53% das crianças atendidas pertence à famílias de maior renda (acima de 5 salários). A situação é mais homogênea no norte-nordeste .

No começo da década de setenta, o ensino básico foi reformulado através da Lei 5692/71 trazendo a ampliação da obrigatoriedade da educação de 4 para 8 anos de estudo, a elevação da faixa etária para 7-14 anos e a reafirmação da gratuidade do ensino. No entanto, os resultados foram insuficientes e na década de oitenta tivemos uma crise no ensino elementar.

Apesar do crescimento nas taxas de matrículas - em 1984 foram realizadas 24.825.545 matrículas para uma população em idade escolar de 23.790.070 - , as taxas de analfabetismo no País são bastante altos: 33,8% em 1973 para 20,7% em 1985 no conjunto do País, nas faixas etárias de quinze anos. Os índices mais alarmantes são registrados nas áreas menos desenvolvidas: 39,7% da população do norte e 39,5% da população rural, atingindo principalmente jovens entre 10 e 19 anos.

À expansão quantitativa do ensino básico a partir da década de setenta - com uma taxa de 83% de escolarização (segundo dados do IPEA, 1987:3) - ocorreu um processo de deterioração do sistema, onde a baixa qualidade do ensino e elevadas taxas de evasão e repetência se associam uma série de fatores que tornam o ensino elementar agudamente crítico: precárias condições dos prédios escolares; insuficiência de material didático e livros; formação deficiente dos professores; baixos salários; redução da jornada escolar e a péssima situação sócio-econômica dos alunos.

Vejamos alguns indicadores:

• No período 73/84 o crescimento do número de alunos foi de quase 40% no Brasil, chegando a ultrapassar os 50% nas regiões mais pobres como norte e nordeste.
• A rede pública tem 88% de participação no total das matrículas do 1º grau, enquanto que a rede particular oscila entre 12 e 13%.
• Em 1985, a taxa de analfabetismo no País foi 20,7% da população acima de 15 anos. Por regiões, o índice de analfabetismo é 39,7% no nordeste e 39,5% nas áreas rurais do Brasil. Na faixa etária de 10 a 19 anos, o fato é mais grave: 14,4% são analfabetos, dos quais 32,5% estão no nordeste.
• A taxa de reprovação na primeira série do 1º grau em 1983 foi de 34,2%, o que indica que há um represamento crescente nas séries iniciais. Quanto à evasão, em 1983 esta foi de 11,9%.
• Quanto à qualificação profissional, conforme determina a legislação, estão capacitados para lecionar no 1º grau menor (primeira à quarta série) aqueles com formação de 2º grau Magistério e 1º grau maior (quinta à oitava série), os licenciados a nível do 3º grau. Neste sentido, em 1985, 36,2% dos professores do 1º grau menor tinham Magistério completo e 31,6% dos professores do 1º grau maior tinham o 3º grau completo. Entre 73/83 aumentou em 5,4% o número de professores leigos, sendo que era nas áreas rurais onde esse número foi maior: 80% do total dos professores. Outro dado importante é que o contingente de professores leigos aumentou, no nordeste, de 13,2% em 1973 para 24,2% em 1983. Ora, é significativo observar que na região que mais teve crescimento de matrículas mais teve, também, professores leigos e sem magistério completo : 37,9%.

Quanto ao ensino médio ou de 2º grau, este também foi alterado pela mesma lei em 1971, a qual modificou o sistema dualista de ensino médio no País: humanista e tecnicista. Nesta ocasião, estabeleceu-se o tecnicismo, tornando a profissionalização universal e obrigatória, voltada para formar técnicos de grau médio. Com essas medidas, além de procurar formar os recursos humanos para um mercado de trabalho em expansão, o ensino profissionalizante de 2º grau procurou aliviar as pressões das camadas médias emergentes sobre a universidade pela tentativa de controlar o fluxo da demanda dirigida ao ensino superior.

Essa profissionalização veio preencher, conforme estudo de Freitag (FREITAG, 1980), a função de reprodução das classes sociais, pois a hierarquização da educação formal fica, assim, fundamentada na lei.

"A profissionalização com terminalidade significa que estudantes do ensino médio podem e devem sair da escola e ingressar diretamente no mercado de trabalho, assumindo ocupações técnicas. Deixariam , assim, de exercer pressão sobre as universidades, reservando as vagas disponíveis para uma minoria." (FREITAG, 1980, p. 59)

Neste sentido, o ensino profissionalizante vem complementar a lei da Reforma do Ensino Superior, tornando-se um dique de contenção à este grau. Assim, assegurada a contenção, estaria assegurada a reprodução das relações de classe.

Contudo, essa profissionalização é muito discutível. Como bem salienta Freitag, a rede de ensino pública e particular não têm condições financeiras para manter as instalações e os recursos humanos qualificados. Neste sentido, surgiu o ensino supletivo como remediador daqueles que, por causa de sua origem de classe, têm que trabalhar.

Cunha (CUNHA, 1985), assinala que a política educacional da ditadura teve, no ensino profissionalizante, uma das suas realizações mais ambiciosas. Como vimos anteriormente, o antigo colegial foi transformado compulsoriamente em ensino profissionalizante e além disso, foram multiplicados os Ginásios Orientados para o Trabalho: GOT.

A profissionalização desse ramo de ensino visou acabar com os cursos clássico e científico que só preparavam para os vestibulares, tornando, assim, todo o colégio, de uma forma ou de outra, profissionalizante.

A procura dos cursos superiores vinha crescendo no Brasil desde os anos quarenta, impulsionada pela inviabilização dos pequenos negócios ao alcance das camadas médias, assim como o crescimento das burocracias do setor público e privado. Além disso, a redefinição do papel da mulher no trabalho, constituiu um fator que impulsou o aumento da procura de vagas nas escolas superiores. Contudo, os dirigentes do Estado temiam que, se o número de formados aumentasse muito, estes não encontrariam empregos compatíveis com suas expectativas de ascensão social. O que os conservadores temiam é que os "desajustados" profissionais se transformassem em contestadores do regime. Daí a profissionalização do 2º grau como um dique de contenção ser compreensível.

Um exame da evolução do ensino de segundo grau indica um crescimento da rede, a qual duplicou entre 1972 e 1985. Nesta expansão, a participação das escolas públicas cresceu atingindo 61,8% (rede municipal e estadual), enquanto que a participação da rede privada caiu para 35% em 1984.

O panorama dos anos oitenta mostra uma redução da taxa anual de expansão da rede, que passou de 10,8% na década de setenta para 1,2% na década de oitenta. Uma das explicações para este fenômeno está na profunda recessão econômica no começo da década de oitenta, que obrigou os segmentos médios a abandonarem a escola particular e a procurarem a escola pública, sendo que esta não conseguiu absorver a demanda.

A exemplo do ensino básico, encontramos no 2º grau indícios de uma piora nas condições de ensino, um aumento das taxas de evasão e reprovação que passaram respectivamente de 10% (1973) para 16,9% (1983) e de 11,8% (1973) para 20% (1984).

O resultado dessa política foi que os estragos na rede pública foram enormes. As escolas normais foram desativadas, sendo o curso de formação de professores primários (primeira à quarta séries) transformado em apenas mais uma habilitação do elenco oferecido pelas escolas. As escolas técnicas industriais também sofreram o mesmo retalhamento.

Frente a essa realidade e diante do desinteresse das empresas pelo ensino profissional de segundo grau, o governo, através do parecer 76 e da lei n.º 6297, alterou as regras de funcionamento do ensino médio. O parecer 76 propôs uma formação genérica que deveria ser completada pelas empresas. Já a lei 6297 estimulou as empresas a organizarem seus próprios setores de treinamento, deduzindo os custos no imposto de renda.

Contudo, desgastado pelas crescentes críticas à sua inoperância, o sistema de ensino profissionalizante foi revogado em 1982 pela lei n.º 7044. Pela nova legislação, o ensino profissionalizante deixou de ser obrigatório e as escolas passaram a ter autonomia para decidir o tipo de ensino a oferecer. Dessa forma, o próprio governo reconheceu o fracasso da sua política.

As escolas públicas de 2º grau foram desorganizadas, seus currículos transformaram-se num amontoado de disciplinas. Fracassada, então, a política de profissionalização universal e compulsória no ensino de 2º grau, a função contendora, segundo Cunha, que a ditadura dela esperava não chegou a ser concretizada. As esperanças de conter os candidatos ao ensino superior teve de ser providenciada neste grau mesmo, pela elevação das barreiras dos exames vestibulares. Além disso, foram estimuladas a criação de cursos superiores de curta duração, em especial na área tecnológica, categoria que procura marcar a separação dos "tecnólogos" (nível médio) e dos engenheiros

Para Frigotto, a forma pela qual foi introduzida a profissionalização não profissionalizou. Para ele, esta passa uma idéia deformada do que seja o processo produtivo hoje e desvia a escola de sua função revolucionária: fornecimento de uma estrutura básica de pensamento e uma qualificação politécnica (no sentido da tradição marxista). (A politecnia, segundo a tradição marxista, é a formação omnilateral do ser humano, unindo os princípios científicos à produção material. É o saber-fazer. A este respeito ver: FERRETI, C., J. et ali. Novas Tecnologias, Trabalho e Educação, Petrópolis, Ed. Vozes, 4a. Ed., 1994; FRIGOTTO, Gaudêncio. Escola e Crise Capitalista Atual. SP, Ed. Cortez, 1995; LABOUR PROCESS. Relatório do Brygthon Process Group. Inglaterra, 1976; MACHADO, Lucília R. S. Politecnia, Escola Unitária e Trabalho. SP, Ed. Cortez & Autores Associados, 1989). Além disso, essa escola mantém a divisão social entre trabalho manual e intelectual, entre teoria e prática, organização e execução do trabalho.

O discurso proclamado sobre a reforma do ensino de 1º e 2º grau não tem apenas função técnica, mas eminentemente social e política. Para Frigotto, a não articulação da profissionalização com a realidade é a forma de articulação, isto é, a profissionalização funciona porque não se efetiva.

Para Frigotto (FRIGOTTO, 1984, 173): (...)" a produtividade para a manutenção das relações sociais de produção se materializa, então, na sua improdutividade, isto é, na sua abstratividade e em seu caráter anacrônico."

3.2.3 O Ensino Superior:

Em 1965, formou-se uma comissão de especialistas para elaborar um estudo detalhado da universidade brasileira, contendo seus impasses e necessidades, com vistas a propor uma nova estrutura de funcionamento.

Essa comissão foi constituída nos termos de um convênio entre o Ministério da Educação (MEC) e a agência norte-americana para Educação (USAID). Foi composta por cinco norte-americanos e dois brasileiros. As recomendações desta comissão, que trabalhou dois meses, não foi divulgada. Freitag supõe que tais recomendações estavam implícitas no projeto de lei aprovado logo depois, pois pelo Convênio MEC_USAID o governo brasileiro se comprometia a implantar no ensino superior as medidas propostas pela comissão.

Neste sentido, a lei deveria propor soluções para a crise universitária, que consistia em um descontentamento geral dos alunos que pressionavam a universidade por mais vagas. Eles acreditavam na mobilidade social via educação e acreditavam que os mecanismos seletivos do vestibular eram uma forma de perpetuar a desigualdade na sociedade brasileira.

Em resposta, a lei propôs a ampliação de vagas sem investimentos novos, através da racionalização das estruturas acadêmicas e a otimização dos recursos. O texto da Lei da Reforma do Ensino Superior (5044), baseia-se no modelo universitário americano: estruturação do ensino em básico e profissional e com dois níveis de pós-graduação: mestrado e doutorado.

Os professores passam a ter o regime de tempo integral e de dedicação exclusiva. Formalmente os estudantes podem participar nos grêmios universitários e nos diretórios estudantis (sob controle). O vestibular passa a ser unificado e classificatório. Foi criada a instituição do monitor e são sugeridas bolsas para alunos e uma forma hierarquizada de pagamento de taxas de estudo. A cátedra foi extinta e trocada pela departamentalização. Para Freitag , a reforma não foi democrática; foi assunto de gabinete, restrito aos técnicos e com influência norte-americana. Além disso, foi abertamente autoritária, pois, através do Decreto 477, poder-se-ia desligar e mesmo suspender estudantes, professores e funcionários envolvidos em atividades consideradas subversivas.

Com isso, percebe-se uma ambigüidade na política expressa em lei: ela atua de maneira autoritária para implantar uma lei aparentemente democrática. Assim, a lei da Reforma Universitária de 1968 expressa contradições que são as características da formação social do momento.

As alterações ocorridas na infra-estrutura (novos laços de dependência ao introduzir a modernização tecnológica nas indústrias brasileiras) exigiram uma reestruturação que levou a reorganização do aparelho escolar, que passou a reproduzir a nova ideologia e a nova estrutura do poder.

Quanto aos resultados, o perfil do ensino superior brasileiro nos anos oitenta, apresenta as características que adquiriu desde o início da década de setenta: predominância das escolas isoladas sobre universidades; de escolas particulares (de pior qualidade) sobre as escolas públicas; de cursos de ciências humanas (mais baratos) sobre os demais cursos (apesar da ênfase legal sobre os cursos técnicos); de alunos estudando no noturno em condições precárias; de professores com formação plena disputando com professores formados em cursos de curta duração.

A expansão do ensino superior a partir de 1968, foi basicamente privada até 1975 (59,3%). Entre 1975 e 1985, o governo lançou vários decretos proibindo a criação de novos cursos e de novas vagas.

A despeito das restrições, contudo, surgiram cursos novos, principalmente nas áreas de tecnologia de ponta, por exemplo na área de informática, que não só substituem a ociosidade dos cursos tradicionais, como sinalizam uma demanda emergente pelas novas profissões do "futuro", que crescem rapidamente.

Para Cunha, o ensino superior é um dos ensinos mais heterogêneos que existem. Têm-se instituições que podem se equiparar, em certos campos do conhecimento, às melhores do mundo, e outras - a maioria - que não passam de meras máquinas de vendas de diploma a longo prazo.

Além disso, a progressiva redução dos recursos alocados às universidades públicas fez com que se diminuísse o desenvolvimento da pesquisa científica, tecnológica e artística, atividades estas responsáveis por tudo o que se faz no País.

Os recursos que as universidades públicas têm para a pesquisa, de seu próprio orçamento, são insignificantes, tendo assim que recorrer às agências de fomento como o CNPq, CAPES e FINEP, as quais, por sua vez, têm tido o seu orçamento também reduzido.

Além disso, muitos estudantes estão deixando as universidades pagas, pois, pela grave crise sócio-econômica que vivemos, eles não têm condições de sustentar esse ensino, além do que este nem sempre, em sua ótica, corresponde aos anseios e necessidades dos alunos.

Para Cunha, os problemas da universidade pública não se resumem à carência de recursos. Politicamente, a universidade foi amordaçada, não tendo direito de escolher o seu próprio reitor. Os órgãos colegiados, por sua vez, contêm um número exagerado de membros natos ou escolhidos por categorias restritas, resultando isto numa reprodução interna à universidade, das práticas autoritárias que vigoravam no governo da ditadura.

Segundo Frigotto, a expansão do ensino superior se deu na fase de internacionalização acelerada da economia nacional, quando a crise estudantil atingiu contornos de ameaça ao quadro político.

Entretanto, as décadas passaram e a economia nacional tem ficado à mercê do capital internacional, com o País sendo cada vez mais manipulado pelas decisões do Fundo Monetário Internacional. A concentração da renda, de um lado, e a inelasticidade da oferta de empregos compatíveis com o nível superior, de outro, conformam, segundo Frigotto, um exército de "favoritos degradados".

A crise do final da década de 60, administrada pelo Estado mediante a expansão do ensino privado, reaparece no final de 70 num nível mais agudo: o desemprego dos diplomados. Frente a isso, Frigotto (FRIGOTTO, 1984, p. 173) comenta:

"Desfaz-se o mito de que o progresso técnico demanda crescente contingente de diplomados a nível superior e que tal diploma garante o exercício de um trabalho qualificado e mais bem remunerado."

Para entender melhor as causas que levaram o Brasil a adotar as reformas educacionais anteriormente destacadas, faz-se necessário analisar as condições históricas em que se deram tais medidas.

Na década de cinqüenta, como vimos, estava em vigência o modelo econômico de "substituição das importações" ou constituição do Departamento I da Economia (bens de produção). A industrialização surgiu como uma bandeira em torno da qual se uniram as diferentes forças sociais. Industrialismo e nacionalismo, assim, confundiram-se.

No entanto, no início dos anos sessenta, Saviani (SAVIANI, 1986) analisa que uma contradição veio à tona: era o modelo econômico que se tornava cada vez mais internacionalizado versus uma ideologia política nacional-desenvolvimentista.

Tal contradição é encontrada latente em todo o processo. Ela foi se impondo à medida em que a industrialização avançava até emergir por inteira quando cessou o modelo de substituição de importações. Em 1969, o País já não dependia de importação de manufaturas, não sendo mais preciso lutar por ela.

Se para os empresários nacionais e internacionais e as classes intermediárias, a industrialização era um fim em si mesma, para o operariado e as forças da esquerda ela era apenas uma etapa. Por isso, atingida a meta, a burguesia buscou consolidar seu poder, enquanto que as forças da esquerda levantaram nova bandeira: nacionalização das empresas estrangeiras, controle da reserva de lucros, reformas sociais, etc. Tais objetivos eram decorrência da ideologia política do nacionalismo-desenvolvimentista, o qual passou a entrar em conflito com o modelo econômico vigente: instalação de bens de consumo duráveis via empresa automobilística ou internacionalismo.

Neste sentido, a ideologia do nacionalismo-desenvolvimentista entrou em crise e foi substituída pela Doutrina da Interdependência, elaborada no seio da Escola Superior de Guerra. Portanto, a Revolução de 64 representou uma ruptura somente no plano político e não no nível sócio-econômico. Este estaria, a partir de então, cada vez mais aberto ao capital internacional (exceto nas chamadas "áreas estratégicas", como já vimos).

Esse continuismo também prevaleceu na educação, tendo as leis reformistas a orientação de ajustarem o ensino ao direcionamento político então vigente. Daí se poder entender melhor os convênios MEC-USAID que subsidiaram essas reformas. Foi a abertura do País ao internacionalismo como regra de gestão da política educacional que visou mais "ideologisar" do que o "ensinar" propriamente dito.

Em decorrência da necessidade estratégica de formar recursos humanos para o setor de informática, a SEI (MEC/FUNTEVE, 1985, p. 3) criou em março de 1980 a Comissão Especial n.º 1 : Educação (CEE -1), com a finalidade de ser um segmento de apoio ao MEC e à SEI com o objetivo de (...)"colher subsídios das duas secretarias e gerar as normas e diretrizes do novo e amplo campo que se abria para a educação."

De composição mais aberta que a Comissão Cotrim, a CEE-1 era presidida pela SEI e tinha como relatores dois membros da SEI e um do PRODESP. Seus membros eram representantes da Universidade de São Paulo (USP); Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC/RJ); Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG); Universidade federal de Pernambuco (UFPe); Universidade Federal do Rio grande do Sul (UFRGS); Faculdade Tecnológica (FATEC); SUCESU; CEET; Conselho Federal de Educação (CFE); Secretaria de Ensino Superior do Ministério da Educação (SESU/MEC); Coordenação e Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior (CAPES); DIGIBRAS e PREMESU.

No geral, as recomendações expressas em seu Relatório de 1982 (PR/CSN/SEI, 1982, p. 33) indicavam (...)" que as atividades de Informática na Educação sejam balizadas por valores culturais, socio-políticos e pedagógicos da realidade brasileira. "

Por trás dessas recomendações encontramos um discurso que enfatiza a potencialidade do mercado de Informática no País em termos de demanda de recursos humanos para os segmentos industrial, de serviços e para a comunidade acadêmica. Além disso, o relatório ressalta a necessidade de se promover a formação de recursos humanos para atender essa potencialidade (os quais eram na época oriundos de empresas estrangeiras), através de uma política para cursos de curta duração, de graduação plena e pós-graduação na área de Informática. O que se pretendia, afinal, era traçar uma política que capacitasse científica e tecnologicamente o País na nova tecnologia, procurando, com isso, romper os laços da dependência.

Além dessa Comissão, os eventos realizados em agosto de 1981 e agosto de 1982 (I e II Seminário Nacional de Informática na Educação (35 promovido sob o patrocínio da SEI, MEC e CNPq nas universidades federais de Brasília e Bahia, respectivamente), constituíram um passo importante na questão da informática na educação no Brasil .

Participaram dos eventos representantes da comunidade acadêmica, além de outras entidades, a saber: Conselho Nacional de Recursos Humanos (Secretaria do Planejamento, Presidência da República); Ministério do Trabalho; CAPES; Conselho Federal de Educação; Conselho Federal de Psicologia; SUCESU; FUNBEC; SOBRAPO; Secretaria de Educação do Acre; Fundação Carlos Chagas; Fundação José Carvalho; Universidade de Brasília (UNB); Universidade de São Paulo (USP); Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP); Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS); Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG); Universidade Federal de Uberlândia (UFUb); Universidade Federal de Pernambuco (UFPe); Instituto Tecnológico da Aeronáutica (ITA); Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUC/RGS); Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC/RJ); Universidade Gama Filho; Fundação Educacional do Distrito Federal.

Nas duas ocasiões foi ressaltado que a Informática na Educação Brasileira deve ser balizada por valores nacionais e que deve ser dada ênfase às questões de formação de recursos humanos com a implementação de centros-piloto de experiências no setor, de caráter multidisciplinar. Apoiando de certa forma a tese dos militares, foram feitas recomendações no sentido de que os centros-piloto se subordinassem aos fins educacionais e utilizassem equipamentos de tecnologia nacional nos experimentos, o que mostra uma postura nacionalista frente à questão.

Após esses Seminários, foi enviado à Presidência da República um documento-síntese pela SEI, MEC e FINEP ("Subsídios para Implantação do Programa de Informática na Educação"), e como resposta foi criada uma Comissão em janeiro de 1983, a Comissão Especial n.º 11: Informática e Educação (portaria n.º 001 de 12 de janeiro de 1983). Esta Comissão (CE-IE n.º 11/83) estava sob a alçada da Presidência da República, do Conselho de Segurança Nacional e da SEI e tinha por objetivo propor a orientação política do setor.

É importante analisar mais detidamente a constituição dessa Comissão. O presidente da mesma é o próprio Secretário Especial da SEI, o qual conta com uma Secretaria Executiva que é auxiliada por um Comitê Executivo composto por representantes das agências financiadoras e órgãos estatais. Contudo, não consta representantes das diversas categorias de docentes da rede pública e privada de educação no País em seus diversos níveis de ensino, o que mostra, de certa forma, o caráter ainda "secreto" que marcava as decisões neste período. Veremos que a partir da Nova República (1985), o processo será acrescido de novos atores, os pesquisadores dos centros-piloto envolvidos com o Projeto Brasileiro de Informática na Educação - EDUCOM.

Paralelamente à criação da Comissão Especial n. 11 : Informática e Educação (CE-IE n.º 11/83), a Secretaria Geral do MEC apresenta as Diretrizes e Bases para o Estabelecimento da Política de Informática no Setor Educação, Cultura e Desporto, o qual sintetiza o pensamento formado até então sobre o assunto.

O documento tem como marco de referência a Política de Informática (na época ainda não aprovada pelo Congresso) que visava (MEC/SG/CCG, 1985, pp. 9-12) a (...) "capacitação tecnológica do País no setor, para o melhor atendimento dos programas prioritários de desenvolvimento econômico e social e o fortalecimento do poder nacional."

Foram estabelecidas as seguintes diretrizes:

• Caracterização dos perfis profissionais envolvidos no setor; quantificação de sua demanda e estabelecimento dos currículos necessários a sua formação partindo de estudos do mercado de trabalho. Foram definidos como campos de atuação do MEC:
• Ensino de informática (formação de profissionais).
• Ensino para a informática (áreas de conhecimento relacionados).
• Informática na educação (tecnologia de ensino).
• Informática na pesquisa.
• Formação, treinamento e aperfeiçoamento de recursos humanos.
• Informatização do Ministério da Educação.
• Organização de Banco de Dados no setor e divulgação das potencialidades do uso da Informática.
• Criação de equipes mistas de usuários e técnicos.

Criação de centros-piloto multidisciplinares de informática e educação que usem equipamentos nacionais.

Por estas diretrizes, podemos perceber que o MEC pretendia abarcar todos os campos de relação entre a Informática e a Educação, abrangendo os três níveis de ensino além dos próprios centros de pesquisa e administração pública.

Na seqüência desta publicação, em março de 1983 foi criado pelo MEC o Centro de Informática Educativa -CENIFOR, sob a alçada da Fundação de Televisão Educativa - FUNTEVE. Este órgão tinha um similar, a Secretaria de Informática - SEINF, criada um pouco antes, em 1981. A história desses dois órgãos será turbulenta, sendo o CENIFOR extinto entre 1986/87, por motivos de desentendimentos funcionais.

Em julho de 1983, o Comitê Executivo da CE/IE n.º 11/83, aprovou o Projeto Brasileiro de Informática na Educação - EDUCOM, com o objetivo de realizar estudos e experiências em Informática na Educação, formar recursos humanos para ensino e pesquisa e criar programas informáticos através de equipes multidisciplinares.

Para isso a SEI (Comunicado SEI/SS n.º 015/83), solicitou às universidades propostas para a criação de centros-piloto do EDUCOM, sendo selecionados, em dezembro do mesmo ano, os projetos das universidades federais do Rio Grande do Sul - UFRGS; Pernambuco - UFPe, Rio de Janeiro - UFRJ, Minas Gerais - UFMG e Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP.

Em julho do ano seguinte, foi elaborado e assinado o Protocolo de Intenções do EDUCOM entre o MEC (SESU, SEPS, FUNTEVE e órgãos centrais da direção superior) e o Conselho Federal de Educação, CAPES, SEI, CNPq e FINEP. Ficou estabelecido que a organização e coordenação técnica do projeto seria realizado pelo CENIFOR/FUNTEVE do MEC.

Aliados, à denominada burguesia nacional, os militares ampliaram o seu círculo de poder e a informática na educação toma um rumo mais abrangente. Assim, a partir da Nova República (1985), mudanças significativas começam a ocorrer na gestão da área no Brasil. Neste ano, foi aprovado pelo Conselho Nacional de Informática (CONIN) o I Plano Nacional de Informática: PLANIN. No que se refere à formação e desenvolvimento de recursos humanos, o PLANIN (CONIN/CN, 1985, p. 49) expressava que (...) "é um componente fundamental na estratégia para a consecução do objetivo da capacitação nacional nas atividades de informática".

Em vista disso, foram diretrizes do PLANIN (CONIN/CN, 1985, p. 50):

"Apoiar e incentivar instituições civis e militares de ensino superior e técnico e de formação profissional, no sentido do seu aprimoramento e capacitação para realizar programas de formação de recursos humanos nas atividades de informática;

Planejar, com a participação dos órgãos do sistema formal e não formal de ensino, a preparação de recursos humanos em vários níveis na área de informática, levando-se em conta as necessidades do mercado de trabalho;

Dar prioridade aos programas de formação e de desenvolvimento de recursos humanos nos diversos níveis, de forma a guardar estreita coerência com as prioridades estabelecidas nas diretrizes deste Plano;

Conceder bolsas de estudo no exterior, prioritariamente para cursos de pós-doutorado ou doutorado em informática, nas áreas de interesse do País;

Treinar pessoal das indústrias do setor, principalmente nos aspectos ligados à tecnologia de fabricação;

Incentivar a criação de programas de treinamento e especialização em informática para profissionais de outras áreas, contando-se com o apoio das respectivas entidades de classes, bem como dos órgãos do sistema formal e não-formal de ensino;

Estudar e propor a atualização permanente dos currículos para formação profissional nas áreas de informática;

Equipar as instituições de ensino voltadas para a preparação de profissionais de informática com equipamentos produzidos por empresas nacionais;

Criar mecanismos e instrumentos legais pelos quais se induzam as empresas que estão se automatizando a promoverem programas de aproveitamento e reciclagem dos seus empregados. "

O I PLANIN cobriria o período de 3 anos (85-88), e o montante geral dos recursos foi da ordem de 1.000 ORTNs. Os recursos foram divididos em três programas: Pesquisa e Desenvolvimento, Formação e Desenvolvimento de Recursos Humanos e Outros.

Em nível do MEC, foi elaborado 1985, o Plano Setorial de Educação e Informática (MEC/SG, 1985), que foi utilizado pelo I PLANIN para a estimativa de custos (juntamente com outros planos setoriais de diversos órgãos e empresas ).

O plano do MEC visava investir recursos na formação de pessoal qualificado tanto a nível do EDUCOM, como no programa DIGIBRAS/SEI, além dos desenvolvidos pelas escolas especiais. Propunha cursos de reciclagem de profissionais tanto de nível médio como superior, dentro e fora do País. Por fim, destaca o objetivo de reequipar os laboratórios da escolas de nível superior e médio além de informatizar as bibliotecas.

Quanto ao projeto EDUCOM, este encerrou o ano de 1985 com dificuldades financeiras. Segundo relatório da FUNTEVE, os cinco centros-piloto receberam os seus recursos atrasados e não corrigidos, sendo que algumas universidades tiveram que auxiliar diretamente estes experimentos. O montante geral gasto pelas agências financiadoras (MEC,SEI, CNPq, FINEP) foi de novecentos e noventa e seis mil e noventa e três cruzeiros.

Em fevereiro de 1986, o Ministério da Educação criou um Comitê Assessor de Informática na Educação, o qual elaborou junto com a SEINF/MEC o Programa de Ação Imediata em Informática na Educação de 1º e 2º graus. O programa foi aprovado em abril de 1986 e o esquema geral do mesmo foi o seguinte (MEC/SEINF, 1987):

• Diagnóstico e Diretrizes Políticas para o Desenvolvimento da Informática na Educação:
• Levantamento das necessidades do sistema de ensino do País.
• Política Nacional de Informática na Educação de 1º e 2º graus.
• Desenvolvimento, Produção e Aplicação da Tecnologia Educacional de Informática:
• Concurso Nacional de "Software Educacional".
• Implantação dos CIEDs. (Centros de Informática e Educação)
• Incentivo à produção e aquisição de software educativo.
• Desenvolvimento, Estudos, Pesquisas, Experimentos visando a Capacitação Tecnológica na Área:
• EDUCOM. (Projeto Brasileiro de Informática e Educação)
• Correlatos ao EDUCOM.
• Formação e Desenvolvimento de Recursos Humanos:
• FORMAR. (Formação de Recursos Humanos)
• Habilitações profissionais.
• Curso de Reciclagem de professores (a nível de atualização).
• Fomento, Disseminação e Divulgação:
• Intercâmbio e cooperação técnica.
• Sistema de informações para usuários.
• Realização de simpósios e seminários.
• Cadastro de agências e especialistas.

O montante geral dos recursos em cruzados era de cento e dezesseis milhões, quinhentos e dois mil e setenta e cinco cruzados.

Naquele mesmo ano (1987), foi realizado o 1º Concurso Nacional de "Software" Educacional e o 1º Projeto FORMAR (formação de recursos humanos em Informática na Educação), sediado pela UNICAMP nos meses de julho a agosto de 1987.

O mais importante neste momento foi que com este Programa de Ação Imediata o MEC tomou para si (via Secretaria de Informática (SEINF) e Comitê Assessor de Informática e Educação (CAIE), a tarefa de elaborar a política no setor. A CE/IE n.º 11/83 ficou, então, "no ar" (no parecer de alguns técnicos do MEC e da SEI).

Quanto aos resultados, através do Relatório da Comissão de Avaliação do Projeto de 1986 (EDUCOM (MEC/SEINF/ 1986), os centros-piloto estavam cumprindo seu objetivo de ser um canal de experiências e reflexões sobre a Informática na Educação.

Em termos globais, em todos os centros houve integração das equipes, havendo ainda, um certo distanciamento entre os EDUCOMs e a universidade (no caso da Universidade Federal de Pernambuco e Universidade Estadual de Campinas).

Todos tinham relações com as escolas públicas de 1º e 2º graus, a exceção da Universidade de Minas Gerais, que em 1986 tinha encontrado uma certa dificuldade por causa da linha da Secretaria de Educação daquele Estado que não coincidia com a da equipe do centro.

Quanto às bases teóricas, foi possível resumir em duas as linhas de pensamento subjacentes aos estudos realizados. Foram elas, a Linguagem LOGO, baseada na Epistemologia Genética de Jean Piaget e desenvolvida por Seymour Papert, do Instituto de Tecnologia de Massachussets, EUA. A outra corrente teórica, baseada em outras linguagens como BASIC, MUMPS, LISP e PROLOG, tem orientação no sentido das teorias da modernização.

Quanto à capacitação dos recursos humanos, o Relatório menciona que esta foi sistemática em todos os centros-piloto, tanto para os componentes das equipes, como para os professores de diferentes setores: universidade, 1º e 2º graus e estagiários. O maior problema encontrado neste aspecto referia-se à escassez de bolsas de estudo para os envolvidos no projeto.

Quanto aos resultados, a listagem de "softwares" já produzida era razoável. Pensa-se em criar um banco de "softwares" do EDUCOM para propiciar um maior aproveitamento dos mesmos bem como se avaliar com mais precisão a sua qualidade.

Além disso, foram observados no Relatório da Comissão de Avaliação do Projeto EDUCOM resultados bastante otimistas em face da realidade educativa brasileira

• nível de repetência e evasão diminuíram consideravelmente.
• Houve aumento de nível de interesse e motivação para os cursos.
• A avaliação dos alunos melhorou. Muitas crianças tiveram seus conceitos aumentados, indo de D para C.
• Os alunos se tornaram mais cooperativos e mais aptos para trabalhar em equipe.
• Com o computador, os alunos leram mais atentamente, pesquisaram mais e se esforçaram para resolver os problemas.
• A relação professor-aluno melhorou. O professor não leciona mais sob a pressão de ter que saber tudo. Ele passou a pesquisar mais, tornando-se um facilitador do ensino, não sendo, assim, o dono absoluto da verdade. Neste sentido, a relação entre ambos tornou-se mais democrática.
• Uma ação importante no sentido de formular a Política de Informática na Educação foi feita em novembro de 1987, quando foi realizado, em Florianópolis - Santa Catarina, a Jornada de Trabalhos em Informática na Educação. O documento aprovado na ocasião fez as seguintes propostas, numa tentativa de ampliar recursos para a área:
• Estabelecimento de programas específicos para Informática na Educação nos orçamentos de nível federal, estadual e municipal pelos setores de Educação, Cultura, Ciência e Tecnologia.
• Contrapartida pelas instituições beneficiárias dos recursos recebidos pelas agências financiadoras.
• Que haja uma maior cooperação técnica entre as agências internacionais e as instituições brasileiras de Informática e Educação.
• Divulgação pela SEINF/MEC dos financiamentos nacionais e internacionais e as instituições brasileiras no setor.
• A SEI/MCT e a SEINF/MEC devem elaborar o Plano Setorial de Informática e Educação em articulação com outros órgãos e entidades que atuem no setor.

Essas recomendações enfatizam a necessidade de uma ação conjunta dos vários setores envolvidos na questão para que a Informática na Educação Brasileira seja uma realidade. A busca de intercâmbio com agências internacionais é um ponto importante, sendo que o primeiro passo neste sentido será dado em março do ano seguinte.

Entre 28 e 29 de março de 1988, reuniram-se em Brasília representantes do MEC, da Philips Profesional Systens S.A. e da Universidade de Lege, Bélgica (MEC/SEINF, 1989). Os representantes belgas propuseram cooperação industrial para a produção de microcomputadores para a Educação e intercâmbio técnico-pedagógico na área de Informática e Educação. Contudo, somente a segunda proposta foi aceita. A primeira foi encaminhada à SEI e a ABICOMP por causa da Lei de Informática que estabelecia reserva de mercado para os produtos nacionais. Vemos assim que n época a cooperação proposta pelo Brasil refere-se somente ao aspecto técnico-pedagógico, ficando, logicamente, excluído o aspecto industrial da questão, onde continuava presente uma perspectiva mais nacionalista.

Até esse instante, vimos que os atores que mais se destacaram foram a SEI, o MEC e os centros-piloto do EDUCOM. O que pensava sobre isso o então Conselho Federal de Educação?

Em Relatório (CFE/CERED, 1988) apresentado em janeiro de 1988, a Comissão Especial criada pelo CFE para analisar a Informática na Educação brasileira recomendou a necessidade do ensino de Informática como disciplina (formação de recursos humanos) e o uso da informática no ensino ou ensino assistido por computador - EAC .

Entre as medidas propostas destacam-se : a necessidade de se aumentar - sem limites - o número de bolsas de doutoramento no exterior na área de informática e absorção imediata dos recém doutores pelos Institutos de Ensino Superior (IES) . A reestruturação do parque computacional dos laboratórios universitários e técnicos bem como o aumento dos recursos às pesquisas são propostos. Além disso, recomendava a reformulação dos currículos e informatização das universidades brasileiras e do ensino de 1º e 2º graus. Apoiava-se o projeto EDUCOM, o treinamento de professores (que não seriam substituídos pelos computadores) e a exigência de equipamentos nacionais no ensino.

Terminando o ano de 1988, dois importantes eventos marcaram a trajetória da Política Nacional de Informática na Educação: a elaboração do Programa Nacional de Informática na Educação - PRONINFE : 1988 – 1994, e o 1º Encontro Latino Americano: Informática na Educação, realizado na cidade do México e tendo como participantes membros da OEA, México, Brasil, Venezuela, Chile e Colômbia.

O PRONINFE, representou um avanço considerável no sentido de democratizar as decisões acerca desta política, pois contou com a colaboração de docentes-pesquisadores das universidades envolvidas no projeto EDUCOM. Era a comunidade científica conquistando mais espaço e voz na burocracia estatal. Cumpre, para isso, destacar o papel facilitador dessa democratização pelos membros da SEINF/MEC, que tem se apoiado nestes experimentos para embasar suas metas políticas.

A - Recursos financeiros para 1988.

Projetos Recursos (OTN)

EDUCOM............................. 30.000

FORMAR............................. 9.000

CIED/LIED ......................... 84.000

CIES/LIES ......................... 22.000

Total ............ 145.000

B - Recursos financeiros para 1989. (16)

Projetos Recursos (OTN)

EDUCOM ............................ 120.000

FORMAR ............................ 60.000

Educação Especial ................. 50.000

CIES/LIES ......................... 110.000

CIET/LIET ......................... 100.000

CIED/LIED ......................... 252.000

Concurso de Software .............. 5.000

Disseminação ...................... 10.000

Produção de Software ..............100.000

Total ............ 867.000

ou US 7.126.020

US out/88 865,00

Fonte: MEC/SEINF , PRONINFE , Brasília, DF, 1988.

Ainda nos programas do Estado brasileiro frente à Informática na Educação, em 1988, o Ministério de Ciência e Tecnologia lançou o Programa de Formação de Recursos Humanos para as Áreas Estratégicas – RHAE (MCT, 1988, p. 12). Este pretendia promover (...)"um esforço de avaliação, análise e diagnóstico da situação atual e tendências, nas diversas sub-áreas que compõem o setor de informática, tendo como objetivo a formulação de um programa de recursos humanos adequado às necessidades brasileiras de curto (89-91), médio (89-94) e longo (89-97) prazos."

Foram consideradas áreas estratégicas: Informática, Biotecnologia, Química Fina, Mecânica de Precisão e Novos Materiais.

Para isso, a Comissão do Sub-programa de Informática - INFO - do RHAE, solicitou, para 1989, propostas de estudos que subsidiassem o planejamento do RHAE/INFO, pelas diversas entidades da comunidade: empresas privadas e estatais, universidades, centros de P & D; associações de classe, etc.

O RHAE forneceu em 1988, 3.600 novas bolsas. Do total, 1.500 destinavam-se à formação no exterior e as demais 2.100, a cursos no País (sendo 600 de pós-graduação e 1500 de outras modalidades).

As diretrizes básicas desse programa eram (MCT, 1988, p 12):

• "Formação de uma "massa crítica" de pesquisadores nas áreas estratégicas, capaz de dar suporte ao desenvolvimento do País;
• Fortalecimento de equipes atuantes em empresas, universidades e centros de pesquisa;
• Atendimento de demandas específicas das instituições, compatíveis com as características multidisciplinares desses campos de conhecimento."

Na época, o projeto de informatização da educação brasileira já ganhava vulto no exterior e foi muito apreciado pelos representantes dos Países latino-americanos em reunião ocorrida no México em dezembro de 1988. O Relatório (MEC/SEINF, 1988, p. 8) encaminhado ao Secretário de Assuntos Internacionais: SAI , pelo Secretário de Informática do MEC assinalava que:

"A participação brasileira foi considerada, tanto pela Organização dos Estados Americanos - OEA - como pelos representantes dos Países latino-americanos, a mais destacada a nível de planejamento global, modelos pedagógicos e de aplicação da informática educativa. O modelo brasileiro foi considerado adequado e de excelente conteúdo técnico-científico, servindo como base de referência a todos os Países latino-americanos interessados na área.

As pesquisas desenvolvidas pelo projeto EDUCOM serão de grande utilidade para a consolidação do modelo brasileiro, como também importante subsídio para os projetos desenvolvidos pelos diversos Países presentes à reunião, bem como para o modelo de implantação da informática educativa na América Latina."

Portanto, até 1989, eram a SEI e o MEC os principais articuladores da política de Informática na Educação: a SEI com o ensino superior, com o interesse voltado à formação de pesquisadores e o MEC com o ensino de primeiro e segundo graus, testando novas formas de aprendizagem através do LOGO.

Assim como a Política de Informática no Brasil até 1989 foi contraditória, a Informática na Educação também apresentou contradições.

De um lado, o Programa Brasileiro de Informática na Educação teve uma postura "nacionalista" do tipo da "interdependência" (e, a partir de 1986, com algumas aberturas democráticas) até 1989, ao contrário das reformas promovidas pelo Estado autoritário pós-68, que tiveram um cunho internacionalista, de influência sobretudo norte-americana .

Essa contradição indica que o Estado brasileiro procurou, pelo menos em nível do discurso de intenções, promover uma informatização educacional de direção "nacionalista", buscando promover uma capacitação tecnológica de acordo com o Projeto do "Brasil Grande Potência", ao contrário do que pretendia com o ensino de um modo em geral: "ideologizar mais que ensinar".

De outro lado, apesar do discurso "estratégico" acerca da formação dos recursos humanos como um dos fatores fundamentais para a consolidação da indústria nacional brasileira, na prática, esta estratégia deixou muito a desejar, o que mostra que o setor foi profundamente marcado por contradições entre a agenda inicial das intenções e a efetivação das mesmas através da alocação de recursos.

A partir de uma pesquisa em que participamos no Núcleo de Política Científica e Tecnológica da UNICAMP, coordenado por Leda Gitahy, vimos que (UNICAMP/IG/NPCT, 1988, p.14) (...) "apesar do reconhecimento da importância estratégica de uma capacitação técnica e científica na área, não houve, ao longo dos anos um esforço sistemático de criação de uma infraestrutura tecnológica, na qual se inclui a capacitação dos recursos humanos altamente especializados neste campo. Não obstante a criação de vários programas e iniciativas nesse sentido, eles parecem surgir como iniciativas isoladas, nem sempre articuladas entre si e sempre enfrentando dificuldades."

Para Gitahy, a política governamental no setor mostrou-se de certa forma "passiva", pois apesar de ter ocorrido uma positiva evolução dos recursos humanos na indústria de informática, tanto a área de pesquisa e desenvolvimento como a formação de recursos humanos de alto nível acabou sendo financiada pelas próprias empresas.

E o mesmo juízo pode ser aplicado, assim o julgamos, aos projetos desenvolvidos pelo MEC no uso da informática como ferramenta de ensino até 1989.

Segundo o Relatório da Comissão de Avaliação do Projeto EDUCOM (MEC/SEINF, 1986, p. 28) presidido por Bernadete A. Gatti, havia até 1987 .."um descompasso entre os centros-piloto e os órgãos centrais, os quais têm se mostrado vacilantes na condução dos destinos do EDUCOM."

Ademais, apesar de ter se procurado uma política mais integrada (no Relatório da Jornada de Trabalhos de Informática e Educação: Subsídios para Políticas, há uma clara preocupação pela articulação do setor), tal integração, contudo, não tem ocorrido.

Dessa forma, até o governo Sarney, apesar do discurso "estratégico" para o setor, os principais atores do Estado responsáveis pela Informática e Educação no Brasil: MEC e SEI, não estavam investindo recursos suficientes para desenvolver uma real capacitação nacional nessa tecnologia, dado pressõ0es internas e externas ao País, além da desarticulação geral das políticas públicas no Brasil.

E no início dos anos noventa, essa hipótese se confirma. No Relatório da Comissão Mista Parlamentar de Inquérito - CPMI, que investigou as Causas e Dimensões do Atraso Tecnológico Brasileiro consta que:

"Quanto às instituições de ensino e pesquisa, as deficiências e o isolamento não poupam nem mesmo aquelas cujos vínculos com as entidades empresariais deveriam ter propiciado estímulos recíprocos e crescente aprimoramento. Assim, os casos de exceção que a CPMI identificou servem para ajudar a identificar fatores que podem contribuir para reformar as instituições e formular novas políticas. Algumas destas instituições, no entanto, encontram-se totalmente sujeitas às descontinuidades das políticas superiores, à escassez e irregularidades das verbas, bem como à constante ameaça de êxodo de seus pesquisadores e técnicos e de quebra na continuidade dos seus projetos." (CN/CPMI, 1992, p. 194)

Como se pode depreender do processo resgatado e sistematizado nesta pesquisa, e da análise das contradições detectadas nesta política, pode-se perceber com clareza que, no Brasil, o processo de informatização do ensino público brasileiro na década de oitenta, tinha como interesse central a satisfação das necessidades internas do próprio capital nacional em sua busca de expansão, embora coexistam divergências e contradições.

Não houve, ainda, nenhum interesse em melhorar o padrão de vida da classe trabalhadora ou do próprio ensino. O que se buscou, no fundo, foi "modernizar" o País, torná-lo mais potente e mais competitivo . Mas nem isso foi realmente conseguido.

De um modo em geral, toda a problemática do desemprego tecnológico e a alienação dos trabalhadores face à tecnologia não esteve – e ainda não está - contemplada nas discussões promovidas pelos vários atores envolvidos com a elaboração da política nacional de informática na educação. O que se buscou, até então, foi tão somente a capacitação tecnológica do País para que este se tornasse competitivo no mercado internacional. O resto, ao que parece, não contou. E quando contou, encontrou resistências internas e externas.

No nosso parecer, é louvável o País se ocupar de estudar a questão da inserção das novas tecnologias na educação e mesmo desenvolver experimentos neste sentido, pois o País não pode ficar anacrônico; afinal, é preciso definir por que e como informatizar o ensino público. Mas, para nós, a questão educacional de fundo refere-se à apropriação crítica dos princípios científicos e tecnológicos que embasam a atual sociedade científico-tecnológica pelo conjunto da classe trabalhadora. Ou seja: a questão central da educação refere-se à apropriação do saber-fazer que foi historicamente retirado do trabalhador, e não apenas o domínio de uma determinada tecnologia por uma minoria.

Centrando-se a tônica apenas na tecnologia, corre-se o risco de agir como o movimento escolanovista no Brasil, que enfatizou tanto as técnicas que acabou esvaziando o conteúdo. E é esse o risco, que a nosso ver, corre a Política de Informática na Educação: esvaziar os conteúdos em detrimento de uma suposta capacitação tecnológica que implica, na realidade, não apenas operar a tecnologia, mas sim, dominar os fundamentos científicos e tecnológicos que a embasam. E para isso é preciso ter conteúdo, conhecimento.

Não basta ter apenas um ensino informático e mesmo a informática como ferramenta de ensino. A nosso ver, para se ter um ensino democrático, é preciso fazer com que a educação incorpore criticamente a nova tecnologia, usando-a e não sendo usada por ela, apropriando os "conteúdos" de forma crítica e criativa.

Além do risco de esvaziar o conteúdo, outro risco que a nosso ver corre a informatização do ensino no Brasil, refere-se ao próprio caráter ideológico que o impregna. Este caráter, como vimos, foi até 1989 de cunho contraditório e "nacionalista", do tipo "Brasil Grande Potência". E esta ideologia escamoteou as reais relações sociais que ocorrem no Brasil, que são as de dominação, dependência ao capital internacional, exploração e manutenção da classe trabalhadora nos mais baixos níveis de subsistência.

Concluindo, o Projeto "Brasil Grande Potência" serviu apenas a uma elite. Foi um projeto de hegemonia de uma pequena parcela da população, a burguesia "nacionalista interdependente", com seus militares e intelectuais igualmente "nacionalistas", que não buscou a satisfação das necessidades fundamentais da classe trabalhadora e muito menos a transformação da sociedade elitista-excludente em uma sociedade mais igualitária. Neste sentido, é preciso estar muito atento à ideologia que estará nos anos vindouros, pois a que passou parece destoar das propostas democráticas da educação.

Como vimos ao longo do livro, o processo decisório da política no setor de Informática e Educação no Brasil esteve ligado aos interesses aos militares. Os principais atores até 1989, além do Estado Maior das Forças Armadas (EMFA) e da denominada burguesia local nacional, foram os técnicos da SEI e do MEC, somado aos pesquisadores dos centros-piloto do projeto EDUCOM, concordes ou não com a direção política do processo.

A política que foi traçada até 1989 teve como objetivo principal, a capacitação tecnológica do Brasil no setor visando atender, por um lado, aos interesses dos militares ligados ao Projeto do "Brasil Grande Potência" e, por outro lado, à perspectiva "nacionalista" de setores da sociedade brasileira preocupados com a acumulação do capital brasileiro nesse setor econômico. Já em nível da pesquisa educacional, outros interesses entraram, orientados, sobremaneira, às questões mais ligadas ao processo ensino-aprendizagem.

Analisando o processo do ponto de vista histórico, vimos que ele foi contraditório. Em nível político-econômico, o período pós-64 foi internacionalista, em contraste com a política "nacionalista" de informática. Tal contradição vai se expressar no âmbito da Educação com o prisma internacionalizante manifestado na influência tecnicista norte-americana e a proposta "nacionalista" da Informática na Educação Brasileira, que foi voltada para atender aos objetivos e interesses da Política de Informática no Brasil.

Entretanto, apesar dessa contradição, a questão da Informática e da Informática na Educação no Brasil, embora sendo considerada assunto de caráter estratégico até 1989, não teve um avanço real no que diz respeito ao domínio, pelo País, dos conhecimentos científicos e tecnológicos que embasam a nova tecnologia. A política traçada para atender à formação dos recursos humanos no setor esteve desarticulada, mostrando-se de certa forma "passiva", como ressaltou Gitahy (1989) e ainda na perspectiva da "dependência", como assinalou Evans (1986).

Por outro lado, da perspectiva dos interesses dos trabalhadores, o processo de Educação e Informática no Brasil teve um caráter elitista, pois não foi debatido, analisado e proposto um ensino para dotar a classe trabalhadora de mais uma ferramenta de trabalho através da apropriação crítica dos princípios científicos e tecnológicos que a embasam. O que ocorreu foi apenas a capacitação - e duvidosa - de uma pequena parcela da população nesse setor visando, no fundo, atender apenas aos interesse do capital local e mesmo internacional. Cabe esclarecer aqui que a tecnologia da informática desenvolve-se ligada à indústria do setor nos Países centrais.

Além disso, os atores do processo decisório dessa política não estão priorizando o que é, a nosso ver, a questão central da educação: a apropriação crítica e democrática dos conteúdos científicos e tecnológicos de um modo em geral.

Pelo contrário, os atores têm se atido mais às questões de ordem metodológica e psicológica, além de enfatizarem demais o discutido "poder transformador" do computador, correndo a educação brasileira o risco de vir a ter, mais uma vez, esvaziado os conteúdos em detrimento da forma, da técnica. Lembramos aqui a influência, nesse sentido, das idéias escolanovistas na educação brasileira, que são tecnicistas.

O computador pode se tornar em apenas mais um "modismo" da educação, cujos benefícios no que diz respeito ao avanço da qualidade educacional poderá ser muito duvidoso. A nosso ver, o desafio está em se apropriar criticamente dessa tecnologia, dominando-a e não sendo dominado por ela, colocando-a no lugar de apenas mais uma técnica, e não o objetivo "per se" da educação.

Para nós, o processo decisório da política de Informática na Educação Brasileira também esteve influenciado pela ideologia tecnicista e tecnocrática de educação e sociedade que dominou a sociedade brasileira pós 64, pois apesar de ser contraditoriamente "nacionalista", a técnica e os técnicos, em grande parte imbuídos daquela ideologia, continuaram sendo os pilares que sustentavam essa política.

Não houve o questionamento da sociedade científico-tecnológica que, dirigida pelo capitalismo (via tecnocratas), tudo submete à lógica da maior racionalidade, da maior eficiência e maior produtividade. As questões fundamentais como a posse do conhecimento científico e tecnológico e as formas de apropriação dos bens de produção pelo conjunto da sociedade não foram discutidas. No fundo, houve uma subordinação ao padrão tecnológico internacional (também valorizado pelos setores considerados nacionais), o que levou a uma política elitista, excludente e tecnocrática.

Por fim, julgamos que a questão da Informática e Educação no Brasil deve sair do círculo restrito dos especialistas e tomar foro de discussão, envolvendo não só os educadores, mas a sociedade civil (incluindo os trabalhadores). Neste sentido, seria de fundamental importância uma maior divulgação e análise dos projetos com a informática educativa, no intuito de unirem-se os esforços na tarefa coletiva de repensar um novo projeto para a educação e a sociedade brasileira.

ALMEIDA, Fernando J. Educação e Informática: Os Computadores na Escola. SP, Ed. Cortez, Col. Polêmicas de Nosso Tempo, vol. 17, 1985.

ALVES, Maria. H. Estado e Oposição no Brasil. Petrópolis, Ed. Vozes, 1986.

ANTUNES, Ricardo. Adeus ao Trabalho? SP, Ed. Cortez & UNICAMP, 1995.

APPLE, Michel. "O Computador na Educação: parte da solução ou parte do problema?" Educação e Sociedade, n. 23, abril/86.

ARAPIRACA, J. O. A USAID e a Educação Brasileira. SP, Ed. Cortez, 1982.

BASTOS, M. T. "Poder e Política Tecnológica: O Contencioso Brasil-EUA e a Política Nacional de Informática." SEADE: São Paulo em Perspectiva: Informática: natureza e impactos, nº 07 (4), out/dez de 1993.

BENAKOUCHE, R. (org.). A questão da Informática no Brasil. SP. Ed. Brasiliense/CNPq, 1985.

BERNAL, J. "La Ciencia y la industria". In: Historia Social de la Ciencia. Barcelona, Ed. Peninsula, 1973.

BOBBIO, Norberto. Liberalismo e Democracia. SP, Ed. Brasiliense, 1994.

------------------------. Estado, Governo e Sociedade: Para uma Teoria Geral da Política. RJ, Ed. Paz e Terra, 4a. ed., 1990.

BOSSUET, G. O Computador na Escola: o sistema LOGO. RS, Ed. Artes Médicas, 1985.

BURKE, Peter. A Escola dos Annales. SP, Ed. UNESP e Ed. HUCITEC. 1988.

------------------ A Escrita da História: novas perspectivas, SP., Ed. UNESP, 1992.

BRAVERMAN, Henry. Trabalho e Capital monopolista: a degradação do trabalho no século XX. RJ, Ed. Zahar, 1980.

BRESCIANI, L.P. "Trabalhadores, empresários e mudança tecnológica nos anos 80." Caderno Jurídico da CUT, nº. 3, jan. 90, p. 53.

CARDOSO, Ciro F. & Brignoli, H. C. Os Métodos da História., RJ, Ed. Graal, 1983.

CARMO, João. C. O que é Informática. SP, Ed. Brasiliense, Col. Primeiros Passos, 1985.

CARNOY, Martin. Escola e Trabalho no Estado Capitalista. SP, Ed. Cortez & Autores Associados, 1987.

------------------------. Estado e Teoria Política. Campinas, Ed. Papirus, 1988.

CARROL, Paul. A Derrocada da IBM : Big Blues. RJ, Ed. Ediouro, Business Book, 1994.

CBE. Educação e Trabalho. SP, Ed. Papirus, 1992.

CHAVES, Eduardo. O. C. & Setzer, Valdemar. O Uso de Computadores na Escola: Fundamentos e Críticas. SP, Ed. Scipione, 1988.

CHAVES, Eduardo. O. C. Multimídia. Campinas, Ed. People, 1991.

CHESNEAUX, Jean. Modernidade-Mundo. Petrópolis, Ed. Vozes, 1995.

COSTA FERREIRA, H. "Breves Considerações Acerca do Papel do Estado na Evolução do Segmento Científico-Tecnológico no Brasil". CNPq, Anais do II Seminário, Brasília-DF, 1989, p. 111 a 117.

COSTA, M. "Crise do Estado e crise da educação: influência neoliberal e reforma educacional." Educação e Sociedade, Campinas, Ed. Papirus & CEDES, ano XV, nº 49, dezembro de 1994, p. 501-523.

COUTO E SILVA, Golbery. Planejamento Estratégico, Campinas, IFCH/UNICAMP, mimeo, 1978.

CUNHA, Luis A. & Góes, M. O Golpe na Educação. RJ, Ed. Zahar, 1985.

COVRE, Maria L. A Fala dos Homens: análise do pensamento tecnocrático: 1964-1981. SP, Ed. Brasiliense, 1985.

CURI, Jamil. Educação e Contradição. SP, Ed. Cortez, 1985.

---------------. Educação e Ideologia: Católicos e Liberais. SP, Ed. Cortez, 1982.

"Editorial do Caderno da CUT" (Texto base do Seminário Estadual de Tecnologia e Automação realizado em abril de 1987). Caderno da CUT, set/87.

Dados e Idéias, fev/80.

D ‘AMBRÓSIO, Ubiratan & Dalledonne de Barros, Jorge P. Computadores, Escola e Sociedade. SP, Ed. Scipione, 1988.

DAGNINO, Renato. O Ajuste Estrutural na América Latina e a Política Científica e Tecnológica (texto de discussão apresentado no Congresso da Associação Brasileira de Pós-Graduação). Florianópolis, UNICAMP/IG/APG, julho de 1992.

DESEP, CUT Estadual. "A Automação e os Trabalhadores". Debate Sindical, nº.7, fev/88.

DOSSE, François. A História em Migalhas. SP, Ed. UNICAMP, 1992.

Dossiê Liberalismo/Neoliberalismo, nº 17. Revista da USP, mar/abr/mai de 1993.

DOWBOR, L. A Encruzilhada Econômica. In: Constituinte, Economia e Política da Nova República, SP, Cortez, 1986.

ERBER, Fábio. S. "Desenvolvimento Tecnológico e Intervenção do Estado: um confronto entre a experiência brasileira e a dos países centrais". RAP, out/dez/1980.

EVANS, Peter. "Informática: Metamorfose da Dependência." Novos Estudos CEBRAP, nº l5, 1986.

FEIJÓ, J. Lopes. "Discutir a Implantação e o Uso da Tecnologia". Caderno da CUT, set/87.

FERNANDES, Florestan. Que tipo de República? SP, Ed. Brasiliense, 1986.

------------------------------. Nova República? RJ, Jorge Zahar Ed., 3a. Edição, 1986.

------------------------------. Democracia e Desenvolvimento: a transformação da periferia e o capitalismo monopolista na era atual, SP, Ed. HUCITEC, 1994.

------------------------------. Em busca do socialismo: últimos escritos & outros textos. SP, Ed. Xamã, 1996.

FERNANDES, A. M, & Sobral, F. (org.): Colapso da Ciência e Tecnologia no Brasil. RJ, Ed. Relume Dumará, 1994.

FERRETI, C., J. et alli. Novas Tecnologias, Trabalho e Educação. Petrópolis, Ed. Vozes, 4a. Ed., 1994.

FLAX, A. "Relating Military R&D to the civilian economy: policy, perceptions, and paradigms". In: Kirk, E. (org.): Technology, security and arms control for the 1990s, Washington, American Association for the Advancement of Science, 1980.

FRANCO, S. (org.:) Final de Século: Desafios da Educação na América Latina. SP, Ed. Cortez, 1992.

FREEMAN, G. La Teoria Economica de la inovación industrial. Madrid, Aliança Ed, 1975.

FRIGOTTO, Gaudêncio. A produtividade da escola improdutiva. SP, Ed. Cortez & Autores Associados, 1984.

------------------------------. Escola e Crise Capitalista Atual, SP., Ed. Cortez, 1995.

FUKUYAMA, Francis. O Fim da História e o último Homem. RJ, Ed. Rocco, 1992.

FURTADO, Celso. Brasil: A Construção Interrompida. RJ, Ed. Paz e Terra, 1992.

GATES, Bill. A Estrada do Futuro. SP, Ed. Companhia das Letras, 1995.

GENTILI, Pablo. A. A. & Silva, Tomás. T. (org.): Neoliberalismo, Qualidade Total e Educação. Petrópolis, Ed. Vozes, 1994.

Gentili, Pablo A. (org.: ) Pedagogia da exclusão. Petrópolis, Ed. Vozes, 1995.

GORZ, André. Adeus ao Proletariado: para além do socialismo. RJ, Forense Universitária, 1982.

-----------------. Crítica da Divisão do Trabalho. SP, Ed. Martins Fontes, 1982.

GRAMSCI, Antonio. Os Intelectuais e a Organização da Cultura. RJ, Civilização Brasileira, 1968.

--------------------------. Maquiavel, a Política e o Estado Moderno. SP, Editora Civilização Brasileira, 1969.

Habermas, Jurgüen. Para a Reconstrução do Materialismo Histórico. SP, Ed. Brasiliense, 1990.

HERRERA, Amilcar, O. A nova onda de inovações tecnológicas e os países em desenvolvimento. In: Cadernos CEVEC, nº 3, SP, Ed. CEVEC, 1987.

-------------------------. As Novas Tecnologias e o Processo de Transformação Mundial. In: Acesso, Revista de Educação e Informática, SP, FDE, dez/93.

HOBSBAWM, Eric. J. Da Revolução Inglesa ao Imperialismo. RJ, Ed. Forense Universitária, 1983.

----------------------------. "O Ressurgimento da Narrativa. Alguns Comentários" Revista de História, Campinas, UNICAMP/IFCH, 1989.

-----------------------------. "Crise da Ideologia: liberalismo X socialismo." In: Hobsbawm. In: Sader, Emir (org.): O mundo depois da queda, RJ., Ed. Paz e Terra, 1995.

------------------------------.Era dos Extremos: O Breve século XX. SP, Ed. Companhia das Letras, 1995.

IANNI, Otavio. Estado e Planejamento Econômico no Brasil. RJ, Ed. Civilização Brasileira, 1974.

------------------. A Sociedade Global. RJ, Ed. Civilização Brasileira, 3a. ed. 1995.

JAGUARIBE, A. M. A política científica e tecnológica e sua articulação com a política econômica: elementos para uma análise da ação do Estado. Campinas, NPCT/UNICAMP, mimeo, março de 1987.

JÚNIOR, Domenico. P. Os militares e o desenvolvimento da Informática-Microletrônica no Brasil: 1937-1987. Síntese da dissertação de mestrado, mimeo, COPPE/RJ, 1988.

KAWAMURA, Lili K. Tecnologia e Política na Sociedade: Engenheiros, Reivindicação e Poder. SP, Ed. Brasiliense, 1986.

---------------------------. Novas Tecnologias e Educação. SP, Ed. .Ática, Série Princípios, 1990.

KAWAMURA, Lili K. & NORONHA, Olinda. M. (org.): Qualificação do Trabalhador em Face às Novas Tecnologias: Parâmetros Culturais. Campinas, Gráfica da UNICAMP, 1993.

KLEIN, L. & DELGADO, N. G. "Recursos para a Ciência." Ciência Hoje, SBPC, vol. 88, nº48, 1988.

LABOUR PROCESS. Relatório do Brygthon Process Group., Inglaterra, 1976.

LEFEBVRE, Henry. Lógica Formal e Lógica Concreta. SP, Ed. Civilização Brasileira, 1979.

LEFORT, B. (coord.) Sobre o Fim da História. Petrópolis, Ed. Vozes, 1995.

LEONHARD, J. L. "Professor precisa integrar linha de montagens." Folha de São Paulo, 04/06/86.

------------------------."Palestra sobre Educação e Informática". Idéias, FDE, nº 01, 1988, p. 67-75.

LÈVY, Pierre. As Tecnologias da Inteligência. RJ, Ed. 34, 1993.

LOLLINI, Paolo. Didática & Computador. SP, Ed. Loyola, 1991.

LOJKINE, Jean. A Revolução Informacional. SP, Ed. Cortez, 1995.

MACHADO, Lucilia. R. S. Politecnia, Escola Unitária e Trabalho. SP, Ed. Cortez, 1989.

MANDEL, Ernest. "Marx, la crise actuelle et l’ avenir du travail humain." Quadrieme Internationale, nº 20, maio de 1986.

MARX, Karl. Ideologia Alemã. SP, Ed. HUCITEC, 1978.

----------------. El Capital. Mexico, Fondo de Cultura Economica, 1946.

----------------. Textos Filosóficos, Lisboa, Ed. Estampa, 1975.

----------------. Textos, SP, Ed. Alfa-Ômega, 1976.

MANACORDA, Mario. História da Educação: da antigüidade aos nossos dias. S., Ed. Cortez, 1992.

MARTINS, Luciano. Poder e Desenvolvimento Econômico: Estruturas de Poder e Sistema de Decisões no Brasil. Campinas, IFCH/UNICAMP, mimeo.

-------------------------."A Evolução do Estado no Brasil". In: CNPq, Anais do II Seminário, Brasília-DF, 1989, p. 111 a 116.

MATTERLART, Armand. Comunicação-Mundo. Petrópolis, Ed. Vozes, 1995.

MELLO, Guiomar. N. (org.) Escola Nova, Tecnicismo e Educação Compensatória. SP, Ed. Loyola, 1984.

MELLO E SOUZA, N. Modernidade: desacertos de um consenso. Campinas, Ed. UNICAMP & Ed. Cortez, 1994.

MORAES, Raquel de A. Educação e Informática no Brasil: 1937 a 1989. O Processo Decisório da Política no Setor. Campinas, UNICAMP, Dissertação de Mestrado, 1991.

-----------------------------. A Política de Informática na Educação Brasileira: do nacionalismo ao neoliberalismo. Campinas, UNICAMP, Tese de Doutorado, 1996.

MORAES, Reginaldo. C. Planejamento: Democracia ou Ditadura? Intelectuais e Reformas Sócio-econômicas no Pós Guerra. São Paulo, USP, tese de doutorado, 1987.

MOTTA, Fernando. C. P. Organização & Poder: Empresa, Estado, Escola. SP, Ed. Atlas, 1986.

NISKIER, Arnaldo. Tecnologia Educacional: uma visão política. Petrópolis, Ed. Vozes, 1993.

NOGUEIRA, M. A. "A questão do Estado e o debate sobre Ciência e Tecnologia". CNPq: Anais do II Seminário, Brasília-DF., 1989.

NPCT-IG-UNICAMP/IIEP-UNESCO/IDRC-Canadá. Educação e Desenvolvimento Tecnológico: o caso da informatização da indústria no Brasil. Campinas, 1989.

NPP-UNICAMP. Relatório da Situação Social no Brasil. 1986 e 1987.

Oliveira, Francisco. A Economia da Dependência Imperfeita. SP, Ed. Graal, 5a, edição, 1989.

Paiva, Vanilda. Produção e Qualificação para o Trabalho: uma revisão da bibliografia internacional. RJ, UFRJ-IEI, 1989.

PAPERT, Seymour. Logo: Computadores e Educação. SP, Ed. Brasiliense, 1985.

-----------------------. A Máquina das Crianças. RS, Ed. Artes Médias, 1994.

PIRAGIBE, C. Avaliação e Perspectivas da Política Brasileira de Informática: um estudo comparativo. RJ, IPEA/INEP, mar/86.

PONCE, F. C. Educação e Luta de Classes. SP, Ed. Cortez, 1982.

POULANTZAS, N. O Estado, o Poder, o Socialismo. SP, Ed. Graal, 1980.

RATTNER, Henrique. Informática e Sociedade. SP, Ed. Brasiliense, 1985.

Revista Fonte: Centro de Informática na Educação da IBM - CIE/IBM do Brasil, Ano 1, nº s 01 e 02, 1994.

Revista Superinteressante, Ano 09, nº 05, maio de 1995, SP., Ed. Abril.

RIPPER, Afira & Braga, Alvaro J. & Moraes, Raquel de A . "Projeto Eureka". In: Valente, José . Computadores e Conhecimento. Campinas, Ed. UNICAMP, 1993.

ROMANELLI, Otaísa. História da Educação no Brasil. RJ, Ed. Vozes, 1978.

ROSENTHAL, O. & MEIRA, S. L. Os primeiros quinze anos da Política Nacional de Informática. Recife, CNPq/ PROTEM-CC, 1995.

SADER, Emir & Gentili, Pablo. Pós-neoliberalismo: As políticas sociais e o Estado Democrático. RJ, Ed. Paz e Terra, 1995.

SALOMON, J. "Science Policy Studies and Development of Science Policy". In: Science, Technology and Society: across disciplinary prospective. London, Ed. Ina Spiegel Rosing and Derek Solla Price, Sage Publications, 1977.

SANTOS, Laymert. G. "Papert, as máquinas e o movimento". Educação e Sociedade n.º 30, agosto de 1988.

-----------------------------.Desregulagens: Educação, Planejamento e Tecnologia como Ferramenta Social, SP., Ed. Brasiliense, 1981.

SARUP, Madan. Marxismo e Educação. RJ, Ed. Guanabara, 1985.

SCHWARTZMAN, S. L. "A Ciência no período Pós-Guerra". CNPq, Anais do II Seminário, Brasília-DF., 1989.

SCHAFF, Adam. História e Verdade. SP, Martins Fontes, 1986.

-------------------. Sociedade Informática, SP, Ed. UNESP & Brasiliense, 5a. Ed., 1993.

SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. SP, Ed. Brasiliense, 1982.

--------------------------. Educação e Política no Brasil. SP, Ed. Cortez, 1986.

-------------------------. Educação e Questões da Atualidade. SP, Livros do Tatu, Cortez Ed., 1991.

--------------------------. Educação: Seu Papel Histórico, Campinas, UNICAMP/FE, mimeo, 1992.

SINGER, Paul. "A Economia Brasileira depois de 1964." Debate e Crítica, nº 4, novembro de 1974.

--------------------. "A Economia na Nova República: Modelos em Contradição". In: Constituinte, Economia e Política na Nova República, SP, Ed. Cortez & EDUC., 1986.

SKDIMORE, Thomas. Brasil: de Castelo a Tancredo. RJ, Ed. Paz e Terra, 1988.

Souza, N. A. O Colapso do Neoliberalismo. SP, Ed. Global, 1995.

Spiegel-Rosing I. & Solla Price, D. Science, Technology and Society, Sage, London, 1977.

TAPIA, Jorge R. P. Mudança Tecnológica e Natureza do Trabalho: uma avaliação crítica dos efeitos da informatização. Campinas, CNPq/PGCT-UNICAMP, 1988.

-------------------------.Trajetória da Política de Informática no Brasil. Campinas, Ed. Papirus & UNICAMP, 1995.

TAVARES, Isabel. Política de Informática: O "Canto do Cisne" de um Projeto de Nação. Brasília, DF, UnB, Tese de Doutorado, 1993.

TENÓRIO, R. M. Computadores de Papel. SP., Cortez, 1991.

TIGRE, P. B. "Recursos Humanos na Indústria Brasileira de Processamento de Dados". Educação e Desenvolvimento Tecnológico: o caso da informatização da indústria no Brasil, Campinas/SP, UNICAMP/DPCT-IG/CNPq, 1988.

VALENTE, José. A. (org.:) Computadores e Conhecimento. Campinas, Ed. UNICAMP, 1993.

------------------------- (org.) Liberando a Mente: Computadores na Educação Especial. Campinas, Ed. UNICAMP e OEA, 1992.

VIGOTSKY, L.S. A Formação Social da Mente. SP, Ed. Martins Fontes, 2a. ed. 1988.

VITALE, Bruno. O Computador na Escola: um brinquedo a mais? In: Ciência Hoje, SBPC, out/nov, 1991.

WEISEMBAUM, J. Computer Power and Human Reason. San Francisco, W. E. Freeman and Company, 1976.

WIENER, Norberto. Cibernética e Sociedade. SP, Ed. Cultrix, 1954.

Documentos:

PR/CSN/SEI. Relatório da Comissão Especial de Educação. Brasília-DF, 1981.

SEI/IBI: Lucena, Carlos . Working and Reflection Document for the IBI 1982, Sectorial Meeting on Informatics and Education. Brazil, 1982.

CSN/SEI. Anais do I e II Seminário Nacional de Informática na Educação. Brasília-DF, 1982.

PR/CSN/SEI. Portaria nº 001 de 12 de janeiro de 1983. Brasília, DF., 1983.

MEC/SG/CCG. Diretrizes para o Estabelecimento da Política de Informática no Setor Educação, Cultura e Desporto. Brasília-DF, 1983.

PR/CSN/SEI, Portaria nº 053 de 19 de janeiro de 1984, Brasília, DF., 1984.

MEC/FUNTEVE. Um Relato do Estado Atual da Informática na Educação no Brasil. Brasília-DF, 1985.

Diário Oficial, 24 de julho de 1984: Comunicado SEI/SS nº 019/84.

MEC/SG. Plano Setorial: Informática e Educação. Brasília-DF., 1985.

CONIN. I Plano Nacional de Informática. Brasília-DF, 1985.

MEC/FUNTEVE. Educação e Informática: o Projeto EDUCOM. Brasília, DF, 1985.

MEC/FUNTEVE. Projeto EDUCOM: Relatório Técnico-Financeiro. Brasília-DF., 1985.

MEC/SEINF. Relatório da Comissão de Avaliação do Projeto EDUCOM. Brasília-DF, 1986.

MEC/SG/SEINF/CAIE. Resultado do Concurso Nacional de Software Educacional. Brasília, DF., 1987.

MEC/SEINF/CAIE. Projeto FORMAR: Curso de Informática na Educação. Campinas, 1987.

MEC/SEINF/CPI. Programa de Ação Imediata em Informática na Educação. Brasília-DF, 1987.

MEC/SEINF. Jornada de Trabalhos de Informática na Educação: Subsídios para Políticas. Brasília-DF, 1987.

MEC. Memória da Reunião com a Missão Belga e Representantes do Ministério de Educação. Brasília-DF, 1988.

CFE/CERED. A Informática na Educação: uma proposta do Conselho Federal de Educação. Brasília-DF, 1988.

MEC/SG/SEINF. Programa Nacional de Informática na Educação - PRONINFE - Brasília, DF, 1988.

MEC/SEINF. Ofício nº 578/88: Relatório da Reunião Latino Americana de Informática na Educação. Brasília-DF, dezembro de 1988.

MCT/CONIN/SEI. Ofício Circ., n. 185/88 SEINF. Brasília-DF, 17/08/88.

MCT. Programa de Formação de Recursos Humanos nas Áreas Estratégicas - RHAE - Brasília, DF, 1988.

MEC/OEA. Relatório da Jornada de Trabalho Luso Latino-Americana de Informática na Educação e Reunião Técnica de Coordenação de Projetos em Informática na Educação. Petrópolis, 15 a 20 de maio de 1989.

Pr/SCT. A Política Brasileira de Ciência e Tecnologia: 1990 a 1995. Brasília-DF, 2a. ed. out. 1991.

MEC/SENETE/PRONINFE. Informática Educativa: Plano de Ação Integrada: 1991-1993 - I PLANINFE. Brasília-DF, janeiro de 1991.

Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. Projeto Gênese: A Informática chega ao aluno da escola pública municipal. São Paulo, PMSP, 1992.

Congresso Nacional. CPMI: Causas e Dimensões do Atraso Tecnológico. Presidente da Comissão: Senador Mario Covas (PSDB-SP); Relatora: Deputada Irma Passoni (PT-SP), Brasília, DF., 1992.

MEC/SENETE/OEA. EDUCOM. Brasília-DF, vol. 1 e 2 , 1993.

Secretaria Municipal de Educação de Campinas: Atas da Comissão de Educação - Projeto Eureka - Campinas, 1922-1993.

INEP/MEC. Em Aberto: Tendências na Informática em Educação. Brasília-DF., 1993.

MEC, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Programa Nacional de Informática Educativa – PRONINFE. Brasília, DF, 1994.

MEC-MC. Diretrizes para a Política de Educação à Distância. Brasília, DF, 1994.

Raquel de Almeida Moraes [rmoraes@tba.com.br]